回眸与前瞻中西教育哲学教科书书写

摘 要：中西教育哲学作为一门学科，已有百年的历史。中国在20世纪30年代即有这一学科之初步成效。1949年之后，海峡两岸各自有其发展特色。由于地球村时代的来临，未来华人世界与西方学界，势必有更紧密之互动。教科书不仅反映教育哲学研究的水平，也直接影响其教学成效，此研究即以中西教育哲学发展史为经，而以不同年代、教育哲学之范式书写体例为纬，点评代表性著作，并针对不同体例，提出未来撰写建言。两岸体系式之著作，已然完备。分析取向或各类专著也见雏形。教育哲学教科书应加强以哲学思考融入具体教育政策、议题之论证式书写，才较易引起学生学习兴趣。此外，对话与叙事取向的教科书，还很匮乏。对话体例本是希腊哲学之长，叙事更是近年后现代所推崇。从多元书写的角度来看，不仅可以丰富教育哲学的内容，也更能接近实务工作者的距离。我们实不宜忽略优良教科书对职前大学生、研究生、在职进修教育工作者及大学教师教学研究的导进功能。

关键词：教育哲学；教科书；教育理论

中图分类号：G423.3 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）01-0018-09

一、绪 论

从T. Kuhn之范式（paradigm）之观点来看，教育哲学作为一门学术或学科领域，在20世纪以降已卓然有成。美国在1940年已有了教育哲学会（Philosophy of Education Society）、英国在1964年也成立了大英教育哲学会（The Philosophy of Education Society of Great Britain）。中国大陆早已于1988年中国教育学会下成立了教育哲学专业委员会，台湾则于2016年正式成立了“台湾教育哲学学会”。美国在20世纪初，师范院校早已开设教育哲学课程。英国伦敦大学则在1947年正式开设此一课程，1998年并有课程开设50周年之纪念文集 [1 ]。台湾自1949年后承袭“国民政府”在大陆时期之遗绪，在田培林、黄建中、吴俊升、王文俊、赵一苇等先辈之努力下，教育哲学一直成为教育系及师范教育最基础的科目之一。中国大陆虽一度仿苏联学术体制，但在1979年后也恢复了高校教育哲学之科目。

Dewey之经典著作《民主与教育》（又译《民主（本）主义与教育》），其副标题即为“教育哲学导论”，虽则如此，英美教育哲学一直要到20世纪中叶，分析教育哲学异军突起之后，才算正式取得学术的认可。Broudy [2 ]、Nelson [3 ]之文，始可看出美国学者在20世纪60年代以降对教育哲学学科建制的殷殷期勉。分析派的英美大师如Scheffler [4 ]、Peters [5 ]并多次撰文，疾呼教育哲学在师范教育上所应占的位置。类似企图证成教育哲学学科价值的中外文献很多，笔者读过最言简意赅且传神的是刘文霞、杨日飞的说法，二氏指出，教育哲学虽不是万灵丹，却能把教育者引向明智（志）、修德、善思、致用的至善之境 [6 ]。

教育哲学作为一门学科，其重要性与价值，当然不能单凭教育哲学工作者自己说，至少必须有学术工作者的认同、教育其他专业者的支持，以及实务教育工作者的肯定。但揆诸实际情形，哲学工作者可能认为教育哲学的探索成果，不符合哲学学术之规范，其他教育学术亦不一定同意教育哲学可以为教育提供理论基础，更有许多实务工作者认为教育哲学过于抽象，无助于他们解决教育实务。前述问题，至少涉及教育哲学学科之性质定位、功能，中外已经有许多的讨论。简单说来，这涉及教育工作者的研究取向，教育哲学工作者如何定位他们自身。学者们在设定研究问题时，是从理论中演绎，还是从实务中反思？学者们又期许教育哲学的研究成果，如何或指引教育实务到何种程度？如果累积了一百年的教育哲学研究成果有价值，有必要传承给未来的准教师们参考，学者要在教科书中呈现哪些研究成果？本文即拟从此出发，扫描一下中西重要的教育哲学教科书体例。受限于篇幅，笔者约略以教育哲学发展史为经，不同年代、不同范式书写体例为纬，点评代表性著作。本文不仅希望为同道及研究生们提供一份教育哲学之研究书目，更希望借此反思教育哲学之书写与教学，为尔后的教育哲学研究及教科书书写提供个人建议，进而强化华人世界教育哲学的建构与推广。受限于篇幅及个人学养视野，特别是对中国大陆研究成果，难免挂一漏万，在此要特别向因地缘因素，未嘗拜读的大陆学者致歉。

二、体系式教育哲学：建立教育哲学架构

1. 吴俊升与台湾教育哲学

吴俊升在1935年初版之《教育哲学大纲》在台湾影响深远，应该也一定程度上影响改革开放后的中国大陆。台湾流通的是1973年的增订版 [7 ]，增列了当时的新宠存在主义与逻辑实证主义的教育观。吴俊升在初版中已揭示三种教育哲学的研究程序，至今仍广为中西学者持循。

一是以哲学里与教育有密切关系的各个主要问题，例如心灵论、知识论、道德哲学、社会哲学等为纲，以各派哲学对于这些主要问题的解答为目，然后评述各派哲学对于此等问题的解答，在教育上所生的影响。

二是以各派哲学，例如自然主义派、理想主义派、实用主义派、社会主义派、个人主义派等为纲，以各派对于教育有关系的各个主要问题的解答为目，然后评述各派哲学体系在教育上所生的影响。

三是以教育本身的根本问题，例如教育本质论、目的论、方法论、价值论、课程论为纲，以和此等根本问题相关涉的各派哲学的解答为目，以期阐明何派哲学，对于教育本身何种问题，有何主张，有何影响，最后更就教育上的实际结果，加以批评。

笔者暂无法比对吴俊升成书时所征引之国外文献。至少，美国20世纪五六十年代以后重要作品，如J. Brubacher之Modern Philosophies of Education各版次（首版1939年问世，1950年修订版，有赵一苇的台译本 [8 ]）以及V. C. Morris & Y. Pai [9 ]之Philosophy and the American School，均是采吴俊升前述之体例。而美国的畅销书Ozmon & Craver [10 ]之《教育的哲学基础》自1976年问世以来，也几成学派取向教育哲学的代表，至2007年修正至第八版，海峡两岸各有译本。就美国而言，T. Brameld [11 ]曾界定进步主义、永恒主义、精粹主义（要素主义）、重建主义（改造主义），是从教育的脉络中立论，加州大学之Kneller [12 ]的著作中，也在第四章“当代教育理论”中，吸纳这些派别，而成为美国哲学教科书的范式。Knight [13 ]之畅销著作，仍循此例。这些重点，也成为20世纪70年代以后，台湾学子（包括笔者在内）在大学本科研究教育哲学之重点。20世纪80年代以后，特别是20世纪90年代以后也反映在大陆学者之著作中。有关台湾教育哲学之发展及重要学者著述，可以参考笔者专著 [14 ]前二章，不在此赘述。

2. 黄济与大陆教育哲学

即便教育哲学在1979年恢复开设，中国大陆目前“教育基本理论”也持续肩负着教育哲思的推广，从1949年以降，已累积了相当丰硕的成果。以瞿葆奎主编之《教育基本理论之研究（1978—1995）》 [15 ]为例，“教育起源”、“教育本质”、“教育规律”、“教育功能”、“教育价值”、“教育目的”、“传统教育与现代教育”、“元（后设）教育学研究”等构成全书体例大要，这些主题是地道的教育哲学探索内容。至于大陆以“毛泽东教育思想”、“马克思主义的全面发展理论”、“社会主义初级阶段教育理论”等，作为最高指导原则所形成的专题更是不在话下。类似的著作以“教育原理”或“教育理论”为标题，及相关研讨会上的讨论文章，不胜枚举。有关教育哲学基本理论的发展及重大成果，可以参考冯建军的著作 [16 ]。即便以教育哲学之名，号称新中国成立后广东省第一部教育哲学专著 [17 ]，其章节“教育本质论”、“教育机制论”、“教育方法论”等，仍是接近教育理论体系的模型。

中国大陆恢复教育哲学科目后，黄济在1985年出版的《教育哲学》，或可算是新中国成立后的第一本教育哲学专著，后来增补成《教育哲学通论》，该书 [18 ]计分三篇：“中国传统教育哲学思潮”、“现代西方教育哲学流派”、“教育哲学的基本问题”。第一篇，正如同黄济当年北京师大前身北平师范的同学贾馥茗在台，二人终生致力于中华教育文化之开展。至于第二篇，也是T. Brameld，G. F. Kneller等以降的美国教育哲学或理论大要，第三篇仍是吴俊升架构下第一、三部分之重点，黄著增添了美育与宗教之范畴。黄济之大作，大致为大陆教育哲学揭示了融合中华文化与英美教育哲学汇通的书写范例。

纯粹就引介西方战后教育哲学而言，大陆20世纪70年代以降，也有了第一批之成果。华东师范大学教育系暨杭州大学教育系编译之《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》 [19 ]，已列出“实用主义”、“新教育”、“要素主义”、“永恒主义”、“新托马斯主义”、“新行为主义”、“结构主义”、“分析哲学”等计31篇经典文献。继之，陈友松主编之作 [20 ]仍是译自外国，特别是美Kneller [12 ]之教科书占了半数。根据黄济、王策三在《郭晋华教育文集》序言中指出，郭晋华在1973—1977年间，翻译外文文教资料100余篇，90万余字。其中1980年间撰写之《西方现代教育哲学流派简介》，亦涵盖实用主义、进步主义、永恒主义、要素主义、改造主义、存在主义、分析哲学的教育观 [21 ]。前述理念，稍后在陆有铨 [22 ]之大作中，得到更为系统的研究，广为大陆学界所知。值得我们注意的是，黄济及陆有铨已经对20世纪70年代以降西方或新马克思教育观做了初步引介，于伟 [23 ]则有较完整的说明。笔者认为，奉马克思为最高指导原则的大陆学界，应有更大的能量与主体性，回应西方的马克思教育学。有关中国大陆整体教育哲学学术发展，可以参考冯建军之专著 [24 ]。

三、分析、论证与专著：深化教育论述

1. 分析的特色

20世纪60年代，英美教育哲学不约而同标榜分析。Soltis于1968年之《教育概念分析导论》（An Introduction to the Analysis of Educational Concepts）是美国的代表。这本书集中在对教学（teaching）、教材（subject matter）、理解（understanding）等概念之澄清 [25 ]。英国的R. S. Peters之《伦理学与教育》（Ethics and Education），则集中在对“教育”、“合价值性”、“自由”、“益趣”（interest）、“平等”、“敬人”（respect for person）、“权威”、“纪律与惩罚”、“民主”等概念之澄清。稍后，更以较简化之版本，仍由R. S. Peters与P. Hirst两位开山大师合著《教育的逻辑》（The Logic of Education），二氏当年踌躇满志地以“The”限定了教育之概念 [26 ]。H. Schofield的著作 [27 ]，全书集中在“教育”、“训练”、“儿童中心”、“目的”、“文化”、“课程”、“博雅教育”、“制约、灌输”、“价值判断”、“价值”的概念澄清。Barrow & Woods之著作 [28 ]首版成于1975年，亦集中在“教育”、“知识与课程”、“课程伦理”、“理解”、“灌输”、“理性”、“自我抉择”、“需求、兴趣与经验”、“创造”、“文化”等十个核心概念之澄清。笔者之所以不厌其详地列出这些篇章，仍是要读者体会当年伦敦路线的重点。许多评论者会顾名思义，认为分析的教育哲学只谈概念，采取价值中立的立场而不作教育价值的判断。这样的指控，不能说全错，但显然未仔细探究分析派著作之经典旨趣。事实上，透过概念的澄清，价值判断、教育理想已然呈现。今天，后结构的许多学者，如P. Standish等，还觉得当年Peters等之主张，过于精英、保守，过度偏理性主义，太捍卫传统价值了呢！我们回到前面几本书的内容，可看出当年分析派学者除了教育及其卫星概念（教学、制约、灌输）、知识论（如知识形式、课程、博雅教育、理性等）外，尚重视政治哲学、社会控制之领域（自由、平等、民主、惩罚、权威、纪律等），更没有遗漏涉及心灵哲学或心理之概念（学习、发展、兴趣、需求、自我实现、创造）。这些独立的概念，若整合起来，也能建构教育之整体图像。台湾引介分析的教育哲学甚早，欧阳教1973年的著作 [29 ]影响深远，李奉儒 [30 ]更强化了“情绪”等之概念，D. Carr 2003年之Making Sense of Education：An Introduction to the Philosophy and Theory of Education and Teaching，仍然保留了教育概念分析之精神 [31 ]，并进一步吸纳了晚近心理学与政治哲学之新论点。笔者也期待读者看待所谓分析的教育哲学之时，能直入其作品，而不必满足诸如过于零碎（hair-splitting）、不指引實务、不重整体等想当然耳之浮面评论，必能深造有得。

20世纪60年代以降，英美分析取向的教育哲学，由于台湾当时有欧阳教亲炙于英国R. S. Peters，P. H. Hirst等开山大儒，且大陆适逢“文革”，致教育分析哲学，台湾整体的引介及研究成效早于大陆。不过，瞿菊农 [32 ]在“文革”前的1964年，即已翻译美学者H. W. Burns与C. J. Brauner [33 ]在1962年主编之教育哲学文选。在这本名为《当代资产阶级教育哲学》之译著中，已出现了I. Scheffler（谢甫勒）之论文，这可能是华人世界最早引介分析教育哲学之纪录。而郭晋华在其教育文集中之《1955—1979年西方教育哲学》、《欧美教育哲学简介》等文，对英美教育分析哲学的重点，都有深入的讨论。笔者虽身处台湾，对于前述处困厄年代的大陆前贤之孜孜不倦，仍心怀敬意。

就笔者所知，大陆还并没有标榜纯以分析为主的教育哲学书著。陈桂生的三部曲，笔者曾拜读过的《“教育学视界”辨析》 [34 ]，即展现了概念分析的特色，部分分析的力道，并不在20世纪60年代英美诸儒之下，虽然该书并未以分析标榜。千禧年之后，几本主要教科书如石中英 [35 ]、陈建华 [36 ]、于伟 [23 ]等的著作，不仅详列了教育分析哲学之发展，也不约而同地将“自由”、“平等”、“公正”等议题纳入章节，也算体现了分析之特色，使得千禧年之后的教育哲学特色，也迥异于黄济及传统教育基本理论之架构文风。

2. 专著

固然1970年以降，英美许多教育哲学教科书全以分析的样貌呈现，但若从更长的历史轨迹，分析取向的著作，仍可视为某种专论。许多欧美教育哲学教科书，会流露出作者独特之探索风格，在英美分析独大时，M. Greene [37 ]即曾以《教师即陌生人》为书名，该书之副标题是“现代时光的教育哲学”，全书是以存在主义作基调，广泛引用各式文学作品呈现人的境遇，启发教师带领学生面对多样人生——悲喜欢欣、荒谬起伏——的教育情怀。

台湾钻研教育哲学的学者比较不时兴将博士论文修正成正式的专著。笔者 [38 ]之《理性、分析、教育人》，是改写自1994年博士论文探究I. Scheffler之作，反映的仍是分析的传统。相形之下，大陆的学者，博士论文的主题，如石中英之《教育学的文化性格》，金生鈜之《理解与教育：走向哲学解释学的教育哲学导论》，王坤庆之《精神与教育：一种教育哲学视角的当代教育反思与建构》，于伟的《现代性与教育》，该著虽名为现代性，实悠游于现代与后现代性之间。刘铁芳之《生命与教化：现代性道德教化问题审理》，高伟的《生存论教育哲学》等，有时反能呈现作者个人对教育学术情怀之志。部分学者之专题，虽不是教科书体例，但仍可视为完整个人教育哲思之言志之作，如金生鈜之《规训与教化》、刘铁芳之《重审知识即美德：古典传统的回归与教养性教育的重建》等。或许是台湾的学者不习惯以专著呈现个人哲思与情怀（苏永明之《主体的争议与教育：以现代和后现代哲学为范围》，或许是少数例外），拜两岸交流之便，笔者个人对于前述著作，都有深深的浓郁之情，值得海峡两岸所有志于教育哲学的研究生们，细细品味。

3. 适合研究生的论文集

有些学者认为教科书常简化了重要议题，易流于哲学史、人物之堆砌，除了原典外，应该提供领域内的重要论文，供学生学习一手的教育哲学论述方式。几乎名重一时的学者都会着手编辑。像Scheffler [39 ]、Peters [40 ]都是显例。有些论文集会很全面地涵盖各个主题。Peters，Hirst & Dearden [41 ]师徒三人合编的《教育与理性发展》，堪称英国伦敦路线全盛时期的精华。美国Soltis [42 ]为全美教育学会主编的《哲学和教育》，也几乎涵盖了哲学和教育各个层面，如“课程理论”、“教学理论”、“美学”、“逻辑”、“伦理学”、“社会哲学”、“科学哲学”、“形上学”等，执笔者俱为全美一时硕彦。Kohli [43 ]主编的《教育哲学的批判式对话》，收集了28篇论文，代表20世纪90年代以后美国从分析到多元、后现代转向的具体成果，包括教育哲学的风貌、教育目的、理性、道德教育、知识的确定性争议、公民生活、文化、艺术和再现、多元文化中的差异认同与他者、生态、性别、权力与知识等等。该书已由林逢棋、洪仁进主编 [44 ]，邀集多位台湾学者引介、诠释其重点，有志于掌握美国20世纪90年代教育哲学大要者，可参考之。P. Hirst与P. White在1998年主编的四巨册教育哲学，虽标明为“分析传统的主要论题”（Major themes in the analytic tradition），其实几乎涵盖了20世纪60年代至20世纪90年代年间英美最重要的教育哲学论文 [45 ]。以分析而言，除了前述作品外，R. D. Archambault [46 ]从美国莅英访学期间主编的文集是20世纪60年代草创之初，英国最优秀的论文选。Smith and Ennis [47 ]主编的文集，则代表了1960年分析草创之初，美国最重要的分析成果。但在20世纪90年代，学者逐渐认为，20世纪60年代分析的传统，维特根斯坦的引用并不到位，而尝试提出不同的解读。哲学的重点不在于澄清与论证，而在于治疗、生活形式的多元体察与说服。教育的语言，并非为了追求所谓确切的概念真理。Smeyers & Marshall [49 ]主编的《哲学和教育》，正是反映了20世纪90年代学者们重新解读后期维特根斯坦对教育的可能蕴义。有时，也不要忽略了大师的纪念文集。像Cooper [49 ]纪念R. S. Peters荣退的《教育、价值与心灵》文集，Barrow & White [50 ]纪念P. H. Hirst的《超越博雅教育之外》文集，Siegel [51 ]纪念I. Scheffler的《理性与教育》，Ayers & Miller [52 ]纪念M. Greene的《幽暗时代的明灯》文集，不仅仍然延续着大师之学风，更有着后学多元的觀照。我们从这些论文集中，仍可看出不同时代教育哲学范式的变迁。

教育哲学无论是重要教育哲学派别、人物或议题，英美累积了战后丰硕的成果。千禧年之后，更有多本教育哲学指引问世。如Curren （Ed） [53 ]，Blake、Smeyers、Smith and Standish （Eds） [54 ]，Bailey、Barrow、Carr and McCarthy （Eds） [55 ]，Siegel（Ed） [56 ]等主编的指引手册，大体上列出了英美重大教育哲学议题之研究趋向，很适合研究生按图索骥，或择定相关议题，作中西之比较。其中Curren主编之巨著，更由彭正梅 [57 ]团队译成中文。笔者 [58 ]曾在第15届教育哲学专业委员年会上，呼吁两岸之间可以携手，共同编定华人世界适用的教育哲学手册，以飨学子。

4. 论证教育议题之书写

当然，对大学本科生而言，专题式的著作或论文集或有阅读理解上的困难。传统以学派、体系、人物、哲学史铺陈的教育哲学，虽有其学术发展的存在价值，也能对教育价值提出基本的规范，但实务工作者或职前准教师们普遍认为教育哲学过于抽象，无助于教育实践。虽然，分析的教育哲学一开始也尝试想要解决过于空泛的教育论述，但是一旦进入语言或概念分析之后，反而更进入智性之牛角尖。而且，英美20世纪60年代分析的传统，骨子里仍然是建立在西方理性主义、民主氛围下的教育主张。基层工作者不断质疑过于智性的分析，得到的仍是距常识不远的教育主张（如R. S. Peters的教育三大规准）。民主、自由、公正等理念，从哲学史或政治哲学上铺陈或证成，除了规范教育工作者要具备民主、自由、公正之理念外，能够有助于我们进一步利用这些概念解决教育实务的纷争吗？

体系的铺陈过于沉重，学派人物之引介流于无趣，专论、论文集不适于初学者，优质的教科书要如何呈现，才能提供初学者一完整的架构之余，又能展现教育哲学的思考，直指教育问题呢？R. Bailey [59 ]主编之作品，或许提供了一很好的示范，该书除首尾数章基本介绍外，第4～11章，分别探讨下列议题：课程往何处走？我们能教伦理吗？儿童有其权利吗？学校能培养好公民吗？国家应控制教育吗？教育机会应该排除谁？父母能为儿童选择学校教育置喙吗？灌输、洗脑错在哪里？前述主题大部分也是英美教育分析的后期重大成果（I. Scheffler，R. S. Peters算是前期成果），也算是伦理学与政治哲学涉及教育的重大论题。此类著作，纵使不以教科书呈现，也充分展现了英美后期教育分析哲学之特色。Winch & Gingell [60 ]以哲学和教育政策为名，具体讨论价值、目的与社会，文化与课程、教与学的知识与整合，教学、优良实践与研究，标准、表现与评量，道德、个人与公民、自主性与博雅教育，职业主义、训练与经济学，市场、政治与教育，教育与多元文化等。二位作者仍殷殷期盼，虽未有教育哲学教科书之名，但仍期许展现教育哲学思考融入具体教育政策的积极意义。

就笔者个人近年来对学生学习之观察，学生已不耐学习大部头之理论。以重要的实务议题带出学生的讨论兴趣，然后引入相关的哲学讨论，反而能够突显教育哲学思考的特色。就笔者所知，台湾与大陆尚无教科书完全以此论证之方式呈现。前述二本著作关注重点之书写架构，值得两岸学者参考。

四、对话与叙事：走向多元开放与实践

柏拉图对话录的重要性已不待言，笔者回想高中阅读《论语》时，对少数篇章中的对话体例，如公冶长篇之“盍各言尔志”及先进篇孔子与众弟子论志之“吾与点也”之对话，均觉得生趣盎然。笔者曾经读过D. Bell改写其提交牛津大学博士论文的专著《社群主义及其批评者》（Communitarianism and Its Critics）。全书安排了一名虚构的自由主义者菲利普与社群主义者安，透过两人不断的对话，呈现了自由主义与社群主义论战的核心旨趣，精彩异常，兹列出片段，以飨读者 [61 ]：

菲：那么，告诉我这些社群主义思想的提倡者确切地说是谁。

安：在当代思想家中有泰勒（Charles Taylor）、沃尔泽（Micheal Walzer）、桑德尔（Micheal Sandel）、麦金泰尔（Alasdair MacIntyre）。还有一些人可惜我就想不起来了。

菲：我注意到都是男人。

安：是的，但是也许只有妇女才会把目光放在正面，像我已经做的那样，使辩论从本体论转移到具体政策上去。我例举的作者更多地利用关于自我的社会构成的社群主义思想来批判自由主义的基础；而我则明确地提出了一个社群主义的道德观，一种最适合于现代世界的社群生活的立场。

菲：或许你对社群主义运动给予了更多的关注。但我以前知道的是，它常被批评在政治性建议方面不够具体。

安：实际上，我确实从我的社群主义道德观中得出一些政治结论。但是，我们最好首先谈谈社群主義对自由主义的批评，因为迄今为止辩论是在这个层次上进行的。

菲：（不想被说服）那么你是不是可以告诉我，自由主义的基础有什么问题？

安：最大的问题，在我看来，是自由主义学说继续膜拜一种理想化的自在的主体。这个主体可以与历史和随之而来的特性与价值观相脱离。

菲：你在想的是罗尔斯（John Rawls）的初始立场（original position），也就是他用来创立正义学说的基础吗？

安：那是这种理想在当代最突出的应用。你知道，罗尔斯教我们想象一个他称为“无知的面纱”后面的个人，他指的是一个不受历史特性，环境和人类应有的美好生活的观念影响个人。

菲：那么，对他的批评是什么呢？

安：把个人看做不知道他们在社会中所处具体处境的人，看做脱离社会的生物，这是没道理的。

菲：（被安的沾沾自喜，不以为然的态度所激怒）你是什么意思，没有道理？读过《正义论》，我觉得它完全有道理。

安：当然，人们总是可以想象有这样的人存在。温德斯（Wim Wenders）在他的最新的电影《欲望的翅膀》里也想象出脱离社会的人。

菲：嗯，你说得对。

安：然而，意料之中的是，温德斯的电影里脱离社会的人似乎一律是德国人——焦虑的，忧虑的，执拗的，无幽默感的等等。我们都知道那种类型。

菲：我可以想出更多的德国人身上的恶劣性格。不过，我没有看过那部影片。咱们还是回过头去谈谈罗尔斯的初始立场吧。

……

笔者在课堂上，曾引好友贺瑞麟教授设计的一段半虚构、半真实的舅舅与侄女的对话，来彰显苏格拉底产婆法“引出”知识之例子，学生也觉得生趣盎然 [62 ]：

小孩：舅舅，你为什么要去屏東？

我：因为那是舅舅的工作。

小孩：为什么要工作？

我：因为舅舅要赚钱。

小孩：为什么要赚钱？

我：因为要生活。

小孩：为什么要生活？

我：嗯……（反问），你最喜欢吃什么？

小孩：薯条。

我：你吃的薯条是谁买给你的？

小孩：妈妈买的。

我：用什么买？

小孩：钱！

我：钱从哪里来？

小孩：爸爸和妈妈出去工作赚来的。

我：爸爸妈妈在哪里工作？

小孩：台北。

我：为什么爸爸妈妈不在家里工作。

小孩：因为家里没有工作。

我：如果台北没有爸妈的工作要怎么办？

小孩：去别的地方找工作。

我：舅舅想吃薯条，没有钱，要怎么办？

小孩：去工作赚钱。

我：舅舅在台北找不到工作，可是屏东有，要怎么办？

小孩：去屏东。

我：所以舅舅要去屏东。

有时，时事议题也适合用对话体例来呈现不同的观点或立场。Google旗下之Deepmind公司研发的人工智能程序，这位虚拟的AlphaGo打败多位围棋高手，在2016年3月间以四胜一负再度打败了韩国围棋九段高手李世石。值此新闻热点，笔者 [63 ]在主编之作中，即虚拟了一校内校长及教师们的对话：

师甲：唉！我要退休了，这几年来上课，一直强调要翻转，要数字创新，我认真上课，学生都不买账了。

师乙：其实还好啦，我经常利用媒体制作各种Powerpoint，颇能引起学生之动机，甲老，先别泄气，很容易学会的。

师丙：也不见得哦，我教数学，现有的媒体有助于几何学等教学，但须要推演的代数，用粉笔逐步逐步导出，比Powerpoint呈现，更容易使学生明了，计算机也不是万能。

师丁：其实AlphaGo打败人脑，并不令人惊奇。我读过Nature杂志，AlphaGo程序同时具有2个深度神经网络，其一是“策略神经网络”，负责计算每步棋的可能走法，另一“价值神经网络”则负责想象、推算对手可能出现的局面，使AlphaGo能高度掌握人脑实际的思维逻辑。为此，工程师们其实输入了超过3 000万步的落子步法，并让价值神经网络自行仿真，对弈了2 000万次的练习……

教务主任：我不懂这些专业术语，你是说，工程师们利用程序把各种的可能都输入了，让AlphaGo可自行组合这些可能，再根据临场对手反应形成最后的对战布局。教务工作，各式排课等，比之围棋，是小巫见大巫，那行政上也可以不要教务主任、组长了，直接把各种教务情境、条件输入，由计算机作出最理性之决策，若真如此，那我也要被逼得退休了。

师丁：理论上是如此，而且这一天可能已经来了。

师戊：我不守旧，也不想退休，我自己上课也充分运用网络。不过，我还是对于这种现象忧心忡忡。我不是在谈科幻小说中计算机宰制人类的虚幻情节。我只是要说，至少李赢了一场。人作为一存有之主题，还是有其价值所在，我们有喜怒哀乐。决策成败的不确定性，有失意也有欢笑，这才是人生，悲欢离合的有情人生，这是计算机所无法取代的。

校长：请教务主任、甲老师不要退休。计算机、程序未来肯定会有更大的能力，先贤勉励吾人，科学可正德、利用、厚生。我们当然回不去了，但我们不仅会思考，也愿意带着情感去迎向未来，这些都是人类最可贵之价值。大家从各个层面出发，善用计算机，让我们的下一代能更有机地与数字知识技能相伴，并保持人的价值、情感与尊严，这是人类文明的挑战，也是我们教育工作者的重责大任。

……

叙事的（narrative）教育哲学，最早是由L. Stone [43 ]提出。如果我们不拘泥学术名词之包装，叙事其实就是讲故事。《东周列国志》、《战国策》中各国贤士为了向君王说理而巧思的各种故事，以及《吕氏春秋》、《庄子》中的故事改写，都应该是我们这一代（台湾）成长中耳熟能详的读物。《世说新语》故事隽永，在上卷上德行第一里记王朗、华歆之渡船故事，是笔者课堂上讨论康德义务论伦理学与穆勒效益论（功利主义）伦理学之绝佳范例。《聊斋志异》、《搜神记》的创意无限。金庸武侠小说的人物，也有诸多探讨的教育意义。倪匡的科幻小说，对于人性、科技的宰制，更有许多有趣的探讨。在20世纪90年代复制桃莉羊问世前，笔者就曾以倪匡《后备》小说，引导学生讨论类似复制人之伦理问题，也算是道德两难的实例，不必求助于汉斯偷药 [62 ]。此外，电影叙事，是教育工作者的好素材。笔者在《电影与人生》中，也借着各种类型电影，讨论其美学、社会实践及其在通识教育的意义 [64 ]。夏昆 [65 ]的大作，也值得大陆基层老师参考。台湾学者宋文里 [66 ]曾以李哪吒的故事，隐喻青年学子反抗父母权威，盖李哪吒抽东海龙王子之筋为父李靖祝寿尽孝，龙王问罪，李靖不敌，哪吒自剖腹刮骨析肉。怎知李靖仍不谅解闯祸儿子，借得金塔镇儿。这位托塔天王反成就了哪吒在叛逆和惩罚间轮回的文化意向。这确是中华传统中很少数描绘父子冲突且同情“叛逆儿”的民间神话隐喻，宋文里借此呈现西方批判教育学之旨趣，就令人印象深刻。

在中文教科书上，桑新民、陈建翔 [67 ]早已有了类似的尝试，惜未能带动风潮，期待有创意的同道及可畏后生，大胆地运用对话或叙事体例，从事学术或教科书书写。从后现代知识论的立场来看，强调多元探索、不拘泥确切知识的诉求，也应可以支持对话或叙事之文体。当然，这有赖我们师长不以学派体系，分析论证为唯一的研究或书写范式。

五、回眸与起航：前瞻教育哲学发展与书写

教育哲学教科书反映的是教育哲学研究的水平，也直接影响教学成效，笔者仅提出下列建议，以就教同道：

其一，历经20世纪的巡礼，大陆与台湾各有因缘，应珍惜彼此之发展契机，相互交流与学习。虽然学者间交流频繁，但著作之流通，还有很大之空间，于伟之《教育哲学》 [68 ]已在台正式出版。期待未来两岸间，能有更多的著作，同时发行，以利学子。

其二，台湾自1949年后直接传承中国大陆20世纪30年代之成就，大陆在马列思想下，近年也致力于汇通西方学术。教育哲学当然必须落实在本土文化之氛围中，两岸共享中华文化，自不待言。而在地球村的今天，学术也无法闭门造车。鉴于西方世界近十年来，一直持续不断出版教育哲学指引，两岸之间也可共同合作，律定华人世界共通主题，整合各类研究成果，共同编定华人世界通用的教育哲学手册，必能开拓学子视野。

其三，两岸之间，教育哲学之发展，大体上已符合成熟学术社群的起码规准。各类教科书的体系、体例已臻完备，在鼓励新作之余，作者们也要掌握已有作品之脉络与成果，才能使新作能突显另类特色，弥补旧作之不足。在体系、学派方面，旧作呈现已然完整，新作不必依样画瓢；以某一学派为特色或作者个人言志之作，虽无法有太大市场效益，仍应鼓励。学者也不宜为市场销售或个别教学，频频出版没特色也无新意之导论性著作。

其四，传统教育哲学学派与分析教育哲学的介绍已经足够，结合具体教育议题（不只是概念）强化哲学论证之著作，两岸之间还不多见。笔者认为大学本科的教育，应以培养学生兴趣为主，要本科学生在初学时即塞入太多哲学体系、信息，并不讨好，若能呈现哲学论证教育议题之范例，反而能使学生体会与其他教育专业学科之差异，从而更认可教育哲学的学习价值。

其五，对话与叙事性文体，还未充分反映在两岸教育哲学教科书上，值得我们推广，在职前师资培育上，大学本科生们会有许多生活世界的创意，而基层教师、校长们的在职进修，更可回馈其丰富的教育经验。学院内的教授们若能鼓励学生们一起参与、书写教育哲学，也必然会有新的视野。对话与叙事，或许是未来教育哲学书写的新范式。

（感谢东北师范大学于伟教授、李春影同学协助提供大陆早期作品；惟文中所出现的可能谬误，仍应由作者个人负责）

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