埃里克森人格发展理论及其对幼儿游戏的启示

李 霞, 俞天翼

(云南师范大学 教育科学与管理学院, 昆明 650500)

埃里克森人格发展理论及其对幼儿游戏的启示

李 霞, 俞天翼

(云南师范大学 教育科学与管理学院, 昆明 650500)

埃里克森人格发展理论强调人格发展各阶段危机的解决，关注个体与环境的相互作用，其中所提出的第二、三阶段，强调儿童自主性、主动性的发展，重视成人给予儿童的支持和鼓励。目前多数幼儿园还存在教师轻视幼儿的自主游戏，游戏内在本真的缺失、教师对幼儿游戏的介入方式不当，游戏环境过于封闭单一、游戏规则机械呆板，游戏评价流于表面等问题。鉴于此，依据埃里克森的人格发展理论，教师必须转变游戏观念、把握幼儿自主性的发展时机，同时提高游戏介入质量、明确教师角色，加强开放游戏环境的创设，为幼儿的主动性提供发展机会，最后改善对幼儿游戏的评价方式，给予幼儿真诚的鼓励与评价。

埃里克森；人格发展理论；幼儿游戏；启示

游戏是幼儿园的基本活动，也是促进幼儿发展的重要途径之一。教师作为幼儿成长过程中的重要他人，在幼儿游戏时起着至关重要的作用，应为幼儿游戏给予适当的指导、适宜的控制以及合理的评价，促使幼儿自主与主动行为的发展，提高其参与游戏的积极性，培养其创造能力。幼儿在园阶段主要对应埃里克森人格发展理论中的“自主对羞愧”和“主动对内疚”这两个阶段，埃里克森深入分析了处于这两个阶段的儿童的发展情况，也对成人的行为提出了要求。本文基于埃里克森的人格发展理论视角，联系幼儿游戏的实际状况，提出改进策略，以期改善当前幼儿游戏现状，进一步促进幼儿的健康成长。

一、埃里克森的人格发展理论

埃里克森是精神分析学派的代表人物，他认为人在成长过程中都普遍体验着生物的、生理的、社会事件的发展顺序，按一定的成熟程度分阶段地向前发展。[1]117基于以上观念，埃里克森提出人格发展理论，将人从出生到死亡这一整个时期划分为八个阶段，每个阶段都有其特殊待解决的矛盾和冲突，而这些矛盾与冲突的解决过程，也是人本身心理发展、塑造人格的过程。他非常注重儿童的发展，认为“儿童心理的发展，特别是人格的发展是一个需经历分层次、分阶段而又彼此承接互联的开放性、渐进性的过程”[2]。本文着重探讨与3～6岁幼儿有关的“自主对羞愧”和“主动对内疚”这两个阶段。

(一)自主对羞愧阶段

这一阶段的儿童，开始表现出自我控制的需要，其主要发展任务是获得自主感，克服羞愧和疑惑感，体验意志的实现，迅速地获得探索世界的身体技能，自我控制能力也得到相应增强。[3]简单来说，处于这一时期的儿童，已经逐渐形成自己的愿望，有自主需求，同时尝试凭借自己的力量去独立活动。而当前却存在这样的矛盾，即儿童有独立活动的意愿，不愿完全依赖他人，但是由于其生理发展的制约，儿童无法完全脱离成人的帮助独自活动。因此，儿童一方面在信任感和初步成熟独立的基础上产生了自信，认识到自己的意志，有了自主性；另一方面又本能地觉得依赖过多而感到疑虑。[3]同时，如果成人忽视儿童的愿望，轻视其能力，对儿童的一切活动进行过多限制或过度保护，剥夺其自主活动的机会，那么儿童则会对自己的能力产生怀疑，感到自身的渺小和薄弱，进而产生羞愧感。[4]51以上情况深刻突显了父母或者教师职责的重要性，假若成人能够根据儿童自主意识及实际能力，交给他们力所能及的任务，鼓励其独立活动，这样，就会使儿童在完成任务的同时，增加自信和自主感，提高其自我控制的能力。

这一时期主要是培养儿童坚定的意志品质，如果儿童的自主性能够得到良好的发展，那么儿童便会逐渐形成自我控制和意志力，对自身的行为进行一定的监督。较之于从前一味地听从父母的判断和指挥，这一阶段的儿童已经对社会规则有了一定的了解，开始知道哪些行为是被允许的，哪些是被禁止的。这要求成人必须关注儿童自身的想法，重视儿童的能力，不能完全把儿童当成幼稚无能“玩偶般”的存在，包办儿童的所有游戏，忽视其自主活动的愿望。

(二)主动对内疚阶段

在本阶段，儿童已然面临新的任务，由于其身心的发展，儿童相较于前一阶段，已经有了三方面的变化。首先是儿童行走能力的进步，扩大了自身的活动范围；其次是儿童语言能力的提升，能够理解并且运用一些简单的话语；最后是基于行动和语言能力增强基础上的儿童想象力的发展，他们能够摆脱当前固定不变的事物，进入一个由自己所创造的新奇世界。[1]118儿童在这一阶段，会有主动进行探索的愿望，还常以攻击性行为的方式来表现自身的创造能力，儿童会想象自己扮演着成人的角色，同时期望父母或者教师能够对自己的行为给予关注和赞赏，假如成人真如儿童所愿，对其所进行的活动给予真诚的理解与支持，并且对其活动提出合理的建议，那么会促使他们形成主动、大胆的品质，也利于其创造活动能力、自信心和责任心的发展。反之，若成人对儿童的活动过多限制，表现出厌恶之感，甚至还对其行为进行批评甚至惩罚，那会造成儿童胆怯、内疚，降低甚至打消其参与活动的积极性，在未来的日子里，形成战战兢兢、保守胆小的性格。

这一时期的儿童，如果能够发展其主动性，那么会形成良好的目的品质，即能够拥有去面对和追求有价值目标的勇气，进而形成一定的规律性，能够根据自己的目的去制订相应的计划。[3]假若没能顺利发展其主动性，纠结在主动与内疚这两者相互冲突的氛围之中，最终会导致儿童人格的畸形发展。值得一提的是，这一阶段被埃里克森称为游戏期，正如之前所讲，儿童在这一阶段喜欢角色扮演，比如扮演成人或动物，而这种方式也利于儿童熟悉社会规则，发展其创造性和主动性。埃里克森也认可游戏的作用，认为游戏可以作为儿童处理生活中各种复杂问题以及控制现实的手段，同时也是了解幼儿自我的最有效的途径，对于儿童来说，通过游戏可以不断地认识世界，促进自身的发展。[1]124

二、目前幼儿游戏存在的问题

游戏伴随儿童的成长与发展，对儿童而言，游戏是其成长过程中不可或缺的部分，是儿童的权利，也是儿童的需要。《幼儿园教育指导纲要》提出“游戏是幼儿园的基本活动”，而《3-6岁幼儿学习与发展指南》也提到“珍视幼儿生活和游戏的独特价值”，充分说明了游戏的重要作用。游戏，可以解释为幼儿主动的、无强制的外在目的的、在假想的情景中反映现实生活的、伴有愉悦情绪体验的主体性活动。[5]而此处的幼儿游戏，主要指代幼儿在幼儿园中所进行的游戏活动，将视角聚焦在幼儿园这一活动范围。尽管幼儿游戏的重要性被多次强调，但在当前的各类幼儿园中，幼儿游戏仍存在很多问题，具体有以下几个方面。

(一)轻视幼儿自主游戏，游戏内在本真缺失

自主性是指在一定的条件下，个人对自己的活动具有支配和控制的权利和能力。[6]101据此，我们可以将幼儿自主性游戏理解为幼儿能够根据自己的意愿去选择和进行游戏。然而大部分幼儿教师却误认为自主性游戏仅仅存在于区域活动中，特别是在角色游戏这类活动中，幼儿才能自主发挥。在这样的观念指引下，幼儿自主进行游戏的机会很少，除此之外，教师在观念上也较轻视幼儿的自主游戏。例如，在幼儿园一日活动安排中，幼儿拥有自主游戏的时间甚少，即使在活动安排上有此类计划，但是经常被其他活动占用。部分教师甚至认为幼儿自主游戏就是幼儿的休息游乐时间，没有实质性的价值和意义。游戏的内在本真，从其价值角度来说，涵盖教育性和享乐性两方面，幼儿正是在游戏中获取愉快的情绪体验，发展自身的自主性和创造性。然而在当前的多数幼儿园中，教师给予幼儿自主游戏的时间少，对游戏的安排加以控制和干预，剥夺了幼儿自主选择的权利，幼儿难以按照自己的意愿进行游戏，很难体验到游戏的快乐和满足，这在无形中破坏了游戏的本真价值。[7]

(二)教师介入方式不当，干预异化为干涉

在幼儿游戏中，我们可以把干预理解为教师在参与幼儿游戏的同时对幼儿游戏施加影响的行为；而干涉则是指教师在实施介入和干预行为时如果未经慎重思考、未把握恰当的干预时机和采取适宜的方式方法，而是过多地从自身角度出发进行控制，从而妨碍甚至遏止幼儿游戏。[8]在幼儿游戏时，教师经常介入幼儿游戏并且给予指导，通常会产生两种效果，其一是指导适当，符合幼儿需要，产生正面积极的影响；其二则是干扰阻碍幼儿正常游戏的开展，出于好心的适当干预演变成过多干涉，影响幼儿主动性和创造力的发挥。部分教师对幼儿缺乏正确的认识，低估了幼儿的能力，常常站在成人的角度去看待幼儿的游戏，对幼儿的需要、水平以及游戏情景的解读不够，当幼儿的游戏没有按照所谓的“正常程序”发展时，教师往往会打断幼儿正在进行的游戏，直接纠正幼儿的玩法。教师过分注重游戏的教育性，关注预设教育目标的实现，例如，教师会事先对所投放的游戏材料以及游戏流程进行设计，一旦幼儿的游戏行为超过其预设，教师便会将幼儿引导到其认为的正确方向上，从而达到预设的教育目标。本身以幼儿为主体的游戏过程，变成在教师的直接导演下进行，一味强调教师权威，转移了幼儿的游戏思路，使幼儿丧失了在游戏中独立解决问题的机会。尽管教师们都认可应该给予幼儿一定的空间去发挥想象，但是在实际操作中，在幼儿自主发挥以及预设目标达成这两者之间，会更多地偏向后者。究其根源，是教师游戏观念有失偏颇、自身定位的错误。

(三)游戏环境封闭单一，规则机械呆板

游戏环境，在这里主要包含游戏材料和游戏场所。当前幼儿园的游戏环境呈现封闭单一、缺乏新意的情况。首先是游戏材料的投放没有考虑幼儿的年龄差异，材料单一缺乏层次性。大部分幼儿园的区角是面向全园开放的，企图用相同的游戏材料来促进幼儿的发展，而忽视了不同阶段幼儿的身心差异。区角游戏如娃娃家，适宜于中班的幼儿，而大班的幼儿相对比较成熟，对参与此类游戏活动的积极性不高，因而娃娃家对其产生的影响很小。因此教师必须根据幼儿自身的兴趣去提升游戏难度，改进游戏模式。其次是游戏场所的封闭性。例如幼儿园将建构区、美工区、娃娃家等区角进行了明确的分工，每个区角都有一定的玩法，区角之间缺乏联系。这样实际上无形中剥夺了幼儿自由创作的机会，由于区域间材料的封闭，使幼儿把搜索范围仅局限于现有区域，忽视了其他游戏区内材料的可利用性，原本萌发的自主性逐步消退在材料之中。[9]

除此之外，幼儿园还存在游戏规则机械呆板的问题。在游戏前讲清游戏规则是每个教师都必须持有的观念，其目的是为了给予幼儿一定的指导，也利于维护活动的秩序。然而在实际游戏过程中，教师却出现了过于维护游戏规则的问题，忽视幼儿积极性和自主性，难以进行灵活改变，使规则成为限制幼儿游戏的不可逾越的鸿沟。迫于规则的压力，幼儿不得不选择一些违背自己真实意愿的活动。原本是维护活动秩序的规则，却在无形中给幼儿游戏带来了阻碍。

(四)游戏评价流于形式，程序化与功利性并存

教师对幼儿的游戏给予适宜且真诚的评价，会让其增强游戏的自信，提高其参与活动的热情。然而在当前的幼儿游戏中，教师评价往往流于形式，存在表面化的问题。教师对幼儿的评价词汇千篇一律，忽视对象、行为的个体差异，只要幼儿进步了，教师就会说“你真棒”“真厉害”等通用赞美词。同时在这样表面的夸赞之后，教师不会再对幼儿的行为进行针对性评价，因此，对幼儿来说教师夸奖的原因是模糊的，他们难以明确进一步努力的方向，所以即使幼儿有了提升的机会，但最后也可能原地踏步，无法实现进一步的提高。教师没有因时而异、因境而异给予鼓励，加上表扬话语一模一样，长此以往，幼儿会习惯于这样的夸奖，夸奖的有效性也随之被慢慢淡化。这体现了教师评价过于程序化的问题，忽视了幼儿行为、性格的差异性。同时，教师的评价还存在功利性的特点。教师重视游戏的结果，轻视幼儿的游戏过程，对于教师而言，游戏的最终目的是达到预设的教育目标，而流于形式的评价会潜移默化地影响幼儿的游戏行为，这便使幼儿为迎合教师的标准而抛弃游戏过程中的自我创造，造成幼儿为了游戏而游戏、为了表扬而游戏的现象。这种指向性过强的游戏评价使幼儿的游戏目的转变为获得他人赞扬，这影响到自身主动性、积极心、创造性、独立性等方面发展。[9]

三、埃里克森人格发展理论对幼儿游戏的启示

埃里克森的人格发展理论，在关注生理因素对儿童影响的同时，也考虑到了社会以及教育在其中产生的作用。儿童自主性和主动性的发展，以及相应阶段危机的解决，都需要成人的帮助和支持。以埃里克森人格发展理论为视角，针对当前幼儿游戏存在的诸多问题，得到以下启示。

(一)转变游戏观念，把握幼儿自主性发展时机

在埃里克森的人格发展理论中，儿童在“自主对羞愧”这一时期，已经开始有了自主活动的需要，有了一定的目标定向行为，但是由于自身生理条件的限制，还不能完全独立活动。联系幼儿园实际，主要是集中在托班幼儿，甚至在小班也有类似的情况。鉴于此，作为幼儿园教师，首先必须正确认识幼儿的实际发展需求，树立正确的游戏观念，抓住时机促进幼儿的自主性发展。游戏贯穿幼儿的成长过程，它不仅作为改善教学活动的方式，而且是幼儿的基本活动。其次，在实际操作过程中，教师应给予幼儿自主游戏的时间，而非完全包办和指挥，应观察幼儿的情绪与需求，在幼儿园的一日活动中，给予幼儿独立进行活动的机会，鼓励幼儿去抓、去跑，去做自己想做的事，让幼儿体验独立活动带来的愉快感。最后，教师应该鼓励幼儿自主解决问题，促进同伴合作游戏。在幼儿游戏的过程中难免会出现不少问题，教师应该相信幼儿独立解决的能力，必要时再给予适当引导，进而在游戏中逐渐发展幼儿自信独立的健康人格。作为教育者和养护者的教师，必须认识到自己的一言一行对幼儿产生的影响，在成人看来毫无乐趣和意义的自主游戏，却是幼儿内心愿望所向。如果一味控制幼儿的行为，剥夺其自主活动的机会，对其活动进行严格限制，那么最后只会使幼儿丧失信心，对自己的能力产生怀疑，从而影响未来的健康发展。

(二)提高游戏介入质量，明确自身角色定位

“游戏是幼儿园的基本活动”这一理念尽管被广大幼儿教师所接受，然而在实际操作过程中，却被教师们所曲解，本是对幼儿游戏的适当指导，却变成了过度干涉。教师成了整个游戏的导演，当幼儿一出现与教师预期不一致的行为时，教师便直接对其进行纠正，对幼儿游戏给予过度控制。正如之前所述，如果教师对幼儿过多限制或者过度保护，会让幼儿对自己的能力产生怀疑和羞愧感，因而教师必须提高介入幼儿游戏的质量。教师的每一次介入，都应该是基于幼儿游戏实际需要的观察，而非单纯依据成年人的角度去指挥幼儿，要学会改变以往的成人视角，善于倾听“幼儿内心的呼声”。同时注意把握介入的时机，当幼儿真的无法解决当前问题或者主动求助时，教师可以给予一定的指引，而不是一看见幼儿在游戏中停滞不前便立即介入。幼儿并非毫无思想的玩偶，他们有思想和情感，教师要相信幼儿具有解决问题的能力。因此，为了更好地维护幼儿自主游戏的纯粹性和自由性，教师必须明确自身在幼儿游戏中的定位，让自己既成为一个“隐形人”，又成为一个“显露者”。但是，让教师成为一个隐形人并非要求教师对幼儿的自选游戏不管不顾，放之任之，而是要求他们远离幼儿的视野，让幼儿意识不到教师的存在；让教师成为一个显露者，也并不是指教师可以对幼儿的游戏指手画脚，全权掌控，而是要求教师对游戏过程中出现的危险情景、消极行为进行及时干预，以更好地保护幼儿，使其自然享受游戏。[10]

(三)创设开放的游戏环境，提供幼儿主动性发展空间

在埃里克森所划分的“主动对内疚”这一阶段，儿童产生了主动探索的愿望，同时这一时期的典型特征是儿童创造活动能力的发展。假如成人对幼儿的这一行为给予支持，那么会促进幼儿主动性的发展，提高其参与创造活动的意愿，也便于之后目的品质的形成。基于此，教师必须创设开放和谐的游戏环境，给幼儿提供足够的适宜其身心发展的游戏材料，多投放一些半开放、非结构化的玩具，让幼儿能够发挥自身的创造力。实际上，目前幼儿园的游戏材料很多，但是大多数时候都是由教师指定，忽视了幼儿的实际需要。与此同时，教师应该打破区角游戏间的间隔，改变以往区角的刻板印象，增强区角间的融合度，有助于在不同区角间进行游戏的幼儿互动，从而避免因为单一区角游戏限制幼儿创造性活动的开展。

除此之外，对于教师及幼儿而言，更重要的是游戏规则的灵活化。规则建立的初衷，是为了维护秩序以及引导幼儿，然而目前却使幼儿为了与教师的要求、既定的规则、标准保持一致，不得不以牺牲自己的兴趣、摒弃自己的真实想法为代价。在维护规则的过程中，幼儿的主动性和创造性也被无形封杀了，在外界的压力和权威下，幼儿听不见自己“内部的呼声”，也不清楚自己究竟需要什么。[11]239规则圈禁了幼儿的主动性和创造性，因此，教师应该试着将规则制定的权利下放，让幼儿成为规则的主人，根据其实际需要去制定相应的游戏规则，在保证规则的权威性的同时，增加其适宜性和灵活性。在这样的游戏环境中，幼儿才能充分发挥想象，主动去追求心之所向，促进自身主动性的发展，提高参与活动的热情。

(四)改善评价方式，给予幼儿真诚的鼓励与支持

教师作为幼儿成长过程中的重要他人，其言行会影响到幼儿的自我评价。埃里克森在其人格发展理论中提到，作为成人，如果经常否定儿童的主动行为，会打击其积极性，长此以往，使其产生内疚感，形成退缩压抑的不良人格。享乐性、教育性是幼儿游戏的两种属性，因此教师应该改变以往传统的游戏评价方式，拓宽评价的视野。游戏的成功并非仅仅表现在游戏结果上，教师不能因为幼儿游戏结果是失败的，就去否定其整个游戏过程。教师应该树立正确的评价观，以全面发展的眼光看待幼儿游戏，游戏的结果只能说明幼儿一次游戏的完成度，而游戏的真正价值，是体现在幼儿游戏的过程中，游戏伴随幼儿发展，幼儿又在游戏中收获成长。所以教师应该拥有发现幼儿在游戏时闪光点的能力，肯定幼儿的主动行为和创造力，增强其自信。除此之外，教师在评价幼儿游戏时，应给予其真诚的鼓励和支持，每个幼儿都有其独特的个性，在游戏中遇到不同的事情时，应有不同的处理方式。假如教师面对每个幼儿都给予相同的鼓励语或者评价语，那这些话语所起到的作用似乎稍显微弱，根本不会给幼儿的发展起到任何有价值的引导。因此，评价幼儿的游戏，并非随口一说的鼓励，而是依据幼儿的实际情况，给予真诚有效的评价。

综上所述，埃里克森在其人格发展理论中，既强调了人格发展的生物学因素，又考虑到社会以及文化的影响。处于“自主对羞愧”和“主动对内疚”这两个阶段的儿童，刚好进入了人生中的第一个专门教育机构——幼儿园，而游戏作为幼儿园的基本活动，若教师能够顺利地对其进行把握，发挥游戏对幼儿的积极作用，对幼儿的游戏行为给予适度的控制、自由以及支持，那么会帮助幼儿解决这两个阶段的危机，便于其自主独立、主动自信人格的形成，促使其意志力和目的性的发展。

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[责任编辑石 悦]

2017-05-10

李霞(1994 — )，女，四川宜宾人，硕士研究生，研究方向：幼儿教育；俞天翼(1989 — )，男，上海市人，硕士研究生，研究方向：幼儿教育。

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