论法学实践教学课程设置的基础和方法

李 丽

（长治学院 法律与经济学系，山西 长治 046011）

论法学实践教学课程设置的基础和方法

李 丽

（长治学院 法律与经济学系，山西 长治 046011）

法学实践教学是采用体验式教学方法的教学。开展实践教学的原因包括法学教育目标的要求、法律思维方式的结构与实践教学结构的一致性以及法律技能训练的要求。在明确法学院校本身的职责和师资条件的前提下，法学实践教学课程的内容应以培养智能技能为主，兼顾实务技能。而且实践教学课程的设置应符合教学规律的基本要求，教学过程应具备渐进性、反复性和全面性。

法学实践教学；课程设置；法学教育目标；思维方式；技能

法学实践教学是近年来法学教育的热点问题。有学者认为，实践教学就是采用体验式教学方法的教学，国外同行称体验式方法为“learning by doing”，也就是所谓的“做中学”[1]。传统的法学教学由于偏重理论讲解和知识传授，导致学生毕业后无法及时胜任所从事的实务工作，于是实践教学得到了法学院校的重视。实践教学在法学教育中必不可少成为法学教育者的共识，那么应该从何种背景和认知层面来看待实践教学，应该以何种方法指导实践教学课程设置，是本文将要探讨的问题。

一、法学实践教学的开展是与法学教育目标的要求相适应的

法学教育目标确定了法学教育的方向和指导思想，法学教育的实施过程中应当将法学教育目标具体化和分解。即在法学教育中，首先应明确教学目标，其次应明确学生达到了何种标准就认为完成了目标，再次应明确为了达到这样的标准学生需要什么样的训练，这三项内容概而言之对应了法学教育目标——法律思维方式——法律技能三个层次。如果经过对三个层次的逐步论证，确有必要开展实践教学，它才具备了正当性。

很长时间以来，我国将法学教育定位于“素质教育”。这里的素质教育性质涉及的是法学本科教育培养的法律人坚持的人文社科、历史哲学乃至自然科学技术等知识与理念从而树立起博雅性、通识性法律人才的观点，避免单纯的法律匠人式的法学教育。[2]可是，如果法学专业的学生只有通识而没有专长，他是否能够胜任法律职业的需求？如果不能，法学专业教育的意义在哪里？或许正是为了解决这个问题，教育部、中央政法委在《关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》中指出，“培养应用型、复合型法律职业人才，是实施卓越法律人才教育培养计划的重点。……促进法学教育与法律职业的深度衔接”[3]。该文件肯定了法律职业教育的重要性。尽管不是每所高校都是卓越法律人才教育培养计划的参与者，但该目标对全国的高校法学教学却有着指向性作用。因此，应用型、复合型法律职业人才的培养应当成为法学专业的教育目标。“应用型”、“复合型”要求学生所学能运用于实践，解决具体问题，单靠常规理论教学必然是行不通的，体验式、实践式的教学成为达到法学教学目标的应有之义。

（二）法律思维方式的结构与实践教学的结构具有一致性

法学教育目标实现的标准是法学专业学生是否具备了法律思维方式，并以此思维方式解决工作中的问题。法律人从事的工作种类不尽相同，之所以能接受共同的教育，在于他们工作中用于解决问题的法学思维方式是相同的。所谓法律思维方式，也就是按照法律的逻辑（包括法律的规范、原则和精神）来观察、分析和解决社会问题的思维方式。[4]法律思维方式的具体内容和结构决定了它与实践教学的关系。

考察法律思维方式的具体内容和结构，须先行确定具有代表性的法律职业继而确定他们工作思维的共通之处。1、律师、检察官、法官是最具有代表性的法律职业群体。从法学毕业生的就业走向上看，绝大多数都在法律实务部门工作，因此法学理论研究者不能成为法律职业的代表群体。律师、法官、检察官的从业人员数量较多，而且他们处在纠纷发生的最前沿，相较之于其他一般性的法律服务工作者所从事的业务而言，他们接触的纠纷最频繁、多样和具有代表性，是适用法律和孕育新法产生最集中、最前沿的群体。因此，律师、法官、检察官是最具有代表性的法律职业群体。2、律师、检察官、法官的共同点在于解决纠纷的思维模式。律师的工作基本可以描述为在当事人提供的杂乱无章的信息中提取对实现其法律目标有用的法律信息，运用自身所学的法律知识和拥有的法律技能对案件的法律信息进行整理、理解、分析、归纳和适用，推进案件的进程直至结束。检察官的工作与律师的工作从性质上是类似的，只不过检察官是代表国家提起公诉。至于法官的工作，在具体的案件中，“法官会像律师一样通过法条、经验去重构法律事实，更进一步说，这时法官起着与律师一样的作用”[5]。从中不难发现，三者的共同点在于他们都会通过对案件信息的梳理，以法律规范为依据，对案件给出一定的法律评价，这个评价会影响到当事人权利的实现和权利实现的方式。这个法律评价可以说是他们工作所形成的“法律产品”。

在法律思维的运用过程中，律师、检察官和法官是以事实为起点的，而不是相反。传统的教学模式则是以抽象的法律原理和规则为起点，案例只是用来“例证”和补充。而实践教学强调“做中学”，强调对法律情境的体验，同样是以法律事实为出发点的，实践教学与法律思维方式的结构上是一致的。如果说传统教学模式有利于法律观念的形成和法律体系的建立，那么实践教学才能在知识的学习和运用之间搭起桥梁。

（三）法律技能的训练需要以实践教学作为实现方式

法学教学目标的实现、法律思维方式的养成最终要依赖法学知识的学习和法律技能的训练来实现。以律师为例，按照何美欢教授的观点，“律师需具备的技能可分为智能技能和实务技能。智能技能是指使用符号的能力，是一种程序上的认知”[6]实务技能“它们的核心是处理业务中的人际关系”[7]。这种技能的划分也同样适用于法官和检察官的工作。这里的智能技能所指的“使用符号的能力”体现于法学教学中并不是对法律规则（符号）的解释，不是单纯的法律理论和逻辑，而是在真实或尽量模拟真实的法律事实情境之下运用法律规则的能力。而“处理业务中的人际关系”的能力更远非传统课堂教学所能及的，即使是法学教师偶有提及实务中的人际关系，由于学生缺乏体验也难以感同身受，更遑论学习到该种技能。但智能技能和实务技能又是法学学生毕业后从事工作所必须的，只有通过实践教学才能弥补传统教学在技能训练上的不足。

文中根据对多路电机控制的需求，以微控制器为核心，完成了微控制器单元电路、通信接口模块电路、电机运动控制模块电路、电流检测模块电路以及电源模块电路的设计；采用模块化设计思路，完成了软件设计，实现了电机自动控制模式的程序设计；最后对系统进行测试。本文的工作对于其他多路电机控制系统的设计具有很好的借鉴意义。

经过前面法学教育目标——法律思维方式——法律技能的层层分析，实践教学作为一种教学方法，不应是现有教学方式的微调和点缀，而是与法学教学目标相契合、培养法律思维方式的重要路径。因此，实践教学不能是技术层面的零星运用，而是应当将其体系化，贯彻到法学教学全过程。

二、实践教学课程内容应以培养智能技能为主，兼顾实务技能

前述何美欢教授将法律技能分为智能技能和实务技能，她对法律技能的分类给我们这样的启示：不是只有和当事人打交道的实务技能才属于“技能”的范畴，与法律思维养成有关的智能方面的技能同样属于法律人应掌握的“技能”的范畴。如果法学院的实践教学能达到前述何美欢教授所提到的智能技能和实务技能的全面培养，自然能够提高学生的法律思维能力，教学达到了理想状态。但事实上，法学院受限于自身师资的限制，不可能达到上面全部目标，至少不可能全面、同时、同等标准达成上述目标。在短期内不可能根本性改变法学教师结构的情况下，实践教学课程的设置必须结合学校的实际情况。本文所提到的实践教学课程并不是一门或几门课，而是一个体系，在这个体系中既包含独立的、专门的实践教学课程，也包括在其他课程中加入的实践教学环节。

（一）实践教学课程设置应以培养智能技能为主

首先，智能技能培养是法学院实践教学的重要任务。谈到实践教学，很难回避美国对我国实践教学所带来的范式意义，其中尤以案例教学法影响最大。1870年由兰戴尔首创的案例教学法是一种体系化方法,在结构上包括了四个维度：以科学为基础，以案例为素材，以苏格拉底式方法为手段，以“像律师一样思考”为目标。[8]虽然美国也有学者批评这种教学方法局限于争议部分，或者教师能力结构可能使得偏离设定的目标。[9]从目前的学者的分析来看，美国的案例教学法的重点并不是教会学生如何与当事人沟通和交往，而是学会从法律现象中抽象出法律事实，并进行推理和论证，也就是说它培养的是法律人的“智能技能”而非“实务技能”。这种方法对学生法学思维的养成具有不可替代的作用，这也是至今该方法在美国具有旺盛生命力并被世界多国法学教育推崇的原因。

其次，我国法学院的师资在培养智能技能方面有相对优势。虽然我国的法学教师普遍存在实务经验不足的问题，但是他们的优点在于经过良好的学术训练，普遍具备对法律现象的反思和对法律的理解、适用、分析等方面的教学能力。这里略有困难的是采用实践教学方法时的案例材料的搜集问题，案例材料是实践教学的起点和落脚点，所需要的案例材料必须是全面、真实的，经过裁剪或杜撰的案例难以达到实践教学应有的效果。但这个问题可以用多种方式解决。比如，可以通过与法院、检察院、律师实务所的交流得到案例，通过阅读最高人民法院的指导案例和中国裁判文书网的案例得到教学所需案例。而且，法学教师还可以通过对现有教学资源的整合，创新实践教学方式。

（二）实践教学课程设置兼顾实务技能

实务技能是与当事人的沟通、谈判、与他人合作的能力，从法学院教学的角度，这里一个很难具备的核心要素是“当事人”。“当事人”是很难被“模拟”的。我国的法学教师大多缺乏从事实务的经验，且法律思维方式已形成习惯，所以教师本身很难模拟出现实中真正的当事人在和律师、检察官、法官交往当中所使用的未经法律化的语言和思维。即便少数教师实务经验丰富，也不可能模拟所有教学所需的“当事人”。

然而，法学学生的实务技能是其应必备的技能，在法院院校内部无法满足或无法完全满足的情况下需要将眼光投向外部，利用社会资源来进行与实务技能有关的实践教学。

综上，考虑法学院校自身的师资特点，法学院校仅依靠自身资源开展的实践教学更适合于围绕“智能技能”的培养展开，这是法学院校必须承担的责任，也是必须大力推动和完善的教学环节。同时，法学院校应尽量拓展多方面的社会资源，为学生实务技能的提高提供更多的机会。只有目标清晰分工明确，法学实践教学才能有的放矢。

三、实践教学课程设置应符合教学规律的基本要求

（一）实践教学课程设置应具有渐进性

对法律知识的认知和法律技能的培养是一个过程。在教学过程方面，布卢姆教育目标分类学为教学提供了非常有价值的坐标体系。按照这种教育目标分类学方法，认知过程可以分为记忆/回忆、理解、应用、分析、评价和创造六个维度。[10]记忆/回忆和理解为初级阶段，主要是知识的掌握，传统的讲授式教学方法在讲授概念、原理和规则的过程中教给学生的主要是知识，并帮助学生一定程度上理解知识，基本上完成了实践教学所需的知识积累。后续则是实质性的实践教学阶段。

1、通过合理的教学内容设置完成应用和分析环节

应用分析为过渡阶段，主要是通过知识解决较为简单或片断化的问题，要求学生能够将法律初步适用于熟悉和不熟悉的场景。这个环节可以在常规教学中通过一定的实践教学环节设置来完成。比如，针对民事诉讼证据的运用问题，可以布置要求学生自己搜集案例并作出证据分析的作业。案例可以通过走亲访友、网络查询等方式获得，要求尽可能保证案例材料的真实性和原始性。搜集到案例后，自己从某一方当事人的角度出发，列出需要收集的证据和理由，并评估当前已经或能够收集到的证据对案件的影响，进而预测案件走向。当然，也可以学生分组选择案例在课堂上讨论、总结。这种方法与模拟法庭、法律诊所的区别在于，一方面对学生法律技能的训练较为初级，重点是让学生了解和熟悉案件处理的基本思维方式；另一方面以教师的指导为主，学生之间的讨论和对抗为辅。

2、通过模拟审判、法律诊所等方式完成评价和创造环节

第一、关于模拟审判。这里的模拟审判不应包括有完整甚至完美的剧本的表演式模拟审判，因为它对学生的技能培养、思维训练的益处甚少。这里的模拟审判应当尽量接近真实，即各方准备自己的材料，尽可能按照真正的法律程序来进行。这一类中所采用的案例又可细分为完全给定证据材料的案例和不完全给定证据材料的案例。从实际效果来看，学生可以杜撰证据的模拟审判可以考察学生分析事实和筛选证据的能力，但负作用是案件的模拟审判过程很容易跑偏。给定证据材料案例的模拟审判，教师比较容易发现学生法律检索方面、法律理解方面的问题，但是学生自己对案件事实和证据的筛选过程被忽略了。因此在时间允许的情况下，不妨各种方式的模拟审判均尝试一下。按照布卢姆的认知过程维度来考察，模拟审判基本可以对应其第四和第五环节即分析和评价环节。模拟审判的完成可以看作是学生在实验室制造出了初步的法律产品，当然这个产品距真正的满足社会需求的法律产品还有一定差距。

第二、关于法律诊所。法律诊所教育的最大优点在于学生可以接触到真实的案例，学生可以以准律师的身份为当事人提供真实有效的法律服务。通过对真实案件的全程参与，学生最终完成了“法律产品”，即学生基于案件事实，筛选可适用的法律，并运用一定的诉讼策略尽可能维护当事人的合法利益，最终使案件有一个结论性的判断。学生不仅完成了知识认知的全过程，而且学生是以法律援助者身份提供法律服务，实现了学生和社会的双赢。可是法律诊所有其自身的局限性。比如，法律诊所的实施对学校社会资源的依赖性较高，参加的学生数量偏少等。

除以上两种方式外，法学专业见习和实习也是常见的实践教学方式，由于开设时间和教学目的的不同，会分别对应知识认知维度中的不同环节，他们都属于实践教学课程体系的一部分。这里的关键是实践教学课程的设计者应遵照教学规律，确定在教学的不同时间段、不同课程中分别要实现认知过程的哪些环节，这些环节应当怎样环环相扣、互为关联以实现学生认知水平的不断上升。

（二）实践教学课程设置应具有反复性和全面性

法律技能学习过程需要适当的重复方能掌握，这就要求实践教学应在渐进的基础上能够重复；同时，接受实践教学的学生应当具有全面性，作为实践教学着眼点的学生法律技能的提高和法律思维的养成，既是对法学全体学生的要求，也是全体法学学生应该达到的目标。

要实现实践教学课程设置的反复性和全面性，一方面必须将尽可能多的常规课程纳入到实践教学的视野之中。比如，之前文章提到的布置实践教学性质的作业或讨论的方式，由于教师需要承担了很大的工作量，且不同的法学课程开展实践教学时关注点不同，只靠一门课、一个老师是达不到实践教学的效果的。只有尽可能的将所有课程，特别是民法、刑法、诉讼法等应用法学学科的课程纳入进来，让学生在不同的课程中得到多次类似的训练，才能达到应有的效果。另一方面实践教学课程的开展应整合和扩宽实践教学课程的体系。常见的模拟审判、法律诊所、法学实习见习都属于实践教学中的内容应当保留，但要从学生法学知识认知和技能掌握的角度按照教学规律合理安排。还应当扩展实践教学课程体系，比如针对现在法律服务市场普遍存在的非诉讼法律服务，可以设置相应的实践教学模块，重点学习非诉讼中法律利益的衡量、取舍和法律文书的撰写等。

四、结语

实践教学是实现法学教学目标的重要路径和方式，实践教学课程的设置不是简单的堆砌和罗列，而是要有统一的指导思想，按照教学规律进行体系化设置。实践教学的意义在于教授给学生法律技能和思考的方法，让学生更快地适应从事的工作，创造出更好的“法律产品”。

［1］许身健.实践性法学教育原理与实践探究［Z］.许身健主编.实践性法学教育论丛［C］.北京:知识产权出版社,2014.59.

［2］王晨光.卓越法律人才培养计划的实施［Z］.中国法学教育研究会2013年年会暨“法学教育与法律职业”论坛论文集［C］.2013,30.转引自杜承铭.论本科法学职业教育（Law Professional Education）目标的多元化及其实现［Z］.中国法学教育年刊2014［C］.北京:法律出版社,2015.83.

［3］教育部、中央政法委.关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见［Z］.2011-12-23.

［4］郑成良.论法治理念与法律思维［J］.吉林大学社会科学学报,2000，（04）：31.

［5］蒋志如.试论法律职业共同体的基础［J］.天府新论,2012，（04）：36.

［6］何美欢等.理想的专业法学教育［Z］.北京:中国政法大学出版社，2011.6.

［7］何美欢等.理想的专业法学教育［Z］.北京:中国政法大学出版社，2011.7.

［8］李政辉.美国案例教学法的批判历程与启示［J］.南京大学法律评论,2012（秋季卷）:338.

［9］参见李政辉.美国案例教学法的批判历程与启示［J］.南京大学法律评论,2012（秋季卷）:345-351.

［10］洛林·W·安德森等.布卢姆教育目标分类学修订版（完整版）［M］，蒋小平等,译.北京:外语教学与研究出版社,2009:封三.

（责任编辑 秦楼月）

G642.3

：A

：1673-2014（2017）03-0093-04

长治学院教研课题“个案全过程教学法研究”

2017—01—09

李 丽（1980— ），女，山西长治人，讲师，主要从事诉讼法学及法学教育研究。