组文阅读教学如何指向写作训练

魏韶婷

“语文主题学习”实验是以“语文主题学习”丛书（以下简称“丛书”）为依托实施的课内大量阅读。丛书配合教材单元的人文主题进行组文编排，在组文阅读教学中，以文带文，拓展同主题的课外阅读；或是以文体特征整合，进行组文比较阅读。但是，这样的组文阅读往往忽视了语文的本体。语文课程标准强调语文的工具性和人文性相统一，语文阅读教学既要熏陶学生的思想感情，也要注重培养学生的语文能力。阅读与写作是语文教学的重要组成部分，如果“阅读”是语文的基础，那么“写作”是语文的能力；如果“阅读”是语文素养的形成，那么“写作”便是语文素养的体现。学生阅读量的多少决定其写作的宽度，学生阅读质的区别决定其写作的厚度。因此指向写作的组文阅读教学，是提高学生语文素养的重要手段，也是语文教学的本体与本真。

教材十分重视围绕课文和单元主题创设写作训练情境，体现阅读与写作的有机结合。教材的写作思路设计，一方面在每个“语文百花园”里都有一项习作训练，其训练要求是围绕单元文化的主题，运用阅读中积累的语言材料，运用阅读中学到的表达方式，丰富自己的表达；另一方面在阅读教学的课后思考题中安排有续写、仿写、改写等小练笔，引导学生积累、领悟、揣摩和运用。但是教师在课堂教学中却出现严重的割裂，没有很好地把读与写有机结合起来，却单独进行习作训练，导致学生打不开写作思路而害怕写作。以指向写作的文与文之间的桥接点，有效地实现了阅读与写作的融合，实现了从阅读实践到习作实践的迁移。基于此，笔者以语文S版教材三年级上册为例，对如何进行高效的指向写作组文阅读教学试作阐述。

一、目标导向，梳理指向写作的训练主线

教材中的单元习作训练基本上与单元主题相连，以先阅读后习作的框架组织教学。这种结构明确了阅读与作文的关系。而我们教学单元习作训练总是习惯单独进行一到两节课的指导，往往缺乏统筹考虑，忽略阅读与写作的有机融合，这种脱离阅读的习作指导方式导致了习作效果事倍功半。因此，把习作学习活动贯穿在整组阅读教学的过程中，必须首先立足于习作的年段目标，以其为导向，理清整组阅读的主题及脉络，梳理出本组习作的训练主线，从而进行读写结合的有效训练。如语文S版三年级上册教材的阅读与习作主题及要求：

综观教材的各单元主题与单元习作训练，我们发现两点，一是只有1、2、4、5组的单元阅读与单元习作的主题有直接关联，而剩下的3、6、7、8组与单元主题关联不大，特别是第3组学写请假条，甚至没什么关联。这就需要教师去思考如何理顺、整合、挖掘、补充，找到阅读与写作的契合点；二是教材习作训练主要让学生学会观察，观察活动场景、景物特点、人物外貌及动作神态；另外是培养学生的想象力，如看图想象和听声想象，引导学生按事情的发展顺序写好一件事。紧扣主线目标训练要求，把目标细化成若干个写作能力训练点，分点落实在阅读教学习作活动中，形成读与写的契合，突显阅读与写作融为一体的教学活动。

二、读写联动，找准指向写作的链接点

理清了本组习作教学主线目标，然后以教材与《丛书》阅读材料为载体，依据写作的素材积累、文体特征、谋篇布局、表达方式等，多角度寻找阅读与习作整合的链接点，并以此点作为配合单元习作的训练基点，引领学生在阅读中积累、领悟、揣摩，运用写作知识。组文阅读是拓展学生写作的宽度，那么如何实现组文的质来达到写作的厚度呢？按照语文主题学习三讲三不讲原则，教师必须学会精选、整合教学内容，简化教学环节，突显学生读写一体化的实践环节。

2011版“语文课程标准”强调指出：“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。”也就是要求教师在阅读教学中，一方面要关注文本“写什么”；另一方面更要引导学生去体会文本“怎么写”， 关注这样的内容是用怎样的方式表达出来的。因此教师要活用教材，将两者融会贯通，引导学生在阅读中掌握表达的方法与技巧，或在领悟表达方法中感悟文意。两者既相互依存，又相互转换。

1.领会文意，再悟法

阅读教学中教师引导学生品读重点，以读悟写。抓住文章的重点段落，品词析句，深入理解文章的内容，体会文章的思想感情，体会作者是怎样运用语言文字表达内容的，总结文章的写作特点，感受语言魅力，学习写作知识。例如教材《倾斜的伞》+丛书《世上最好的手》，抓住写人物神态的词语，从当年外公不让我淋雨而倾斜着雨伞的举止中，从那“笑眯眯”“笑而不语”“开心地笑了”的神态中，从“我”的“惊讶”“困惑”到多少年后的另一个场景中外公说话声音“微微颤抖”“双眼泪光点点”的表情里读懂了人物的思想感情。并举一反三，阅读丛书篇目《世上最好的手》，引导学生去体会年轻的母亲自己有手却用嘴给两三岁大没有双手的孩子做事情的动作、神态、语言，从而感悟一位母亲为了孩子用心良苦的一片爱心，体会文章“透过人物的动作、神态窥见人物情感变化”的描写方法，以此为组文指向写作链接点，进行写作能力的训练。如想象补写练习：天气转凉了，父亲关切地说道：“ 。”“哦，知道了。”我毫不在乎地答道。猛地回头，父亲 ，我的心微微地颤了……（想象补充父亲的语言、动作、神态，能让人感受到父亲对我的关爱。）这种以“品读重点—领会文意—读中悟法—以法促写”的教学策略，使学生明文意、会方法，茅塞顿开。

2.以悟法引路，再明文意

阅读教学同样亦可先反复品读课文，再引领学生领会课文的遣词造句、选材剪材、布局謀篇、表达技巧等特点，然后再启发学生理解归纳课文阐述的人文精神。课文《山雀》《蜗牛》，都是写作者观察一种有趣动物的故事。教学的重点和难点是体会作者怎样观察动物并产生丰富想象。尝试组合这两篇课文，结合课后及单元习作训练“观察一种自己喜欢的小动物”的写作练习，用2到3课时进行教学引导，学习作者的观察方法，并激发学生观察动物的兴趣和培养丰富的想象力。抓重点，精简重组教学内容，以如下列表呈现总结方法。

这种更清晰更直观地学习观察动物的方法，可使学生在学习作者的观察写作中学会写作方法，明确作者对动物的喜爱之情；使学生在读中悟法，在法中明意，读写交汇，豁然开朗。

三、方法迁移，掌握指向写作训练的尺度

指向写作的组文阅读教学意在“取法于课文，运用于写作”。教师要引导学生将从“读文”中吸收的思想观点、表现手法、表达技巧，借鉴运用到“写文”中去，实现读写知识技能的转化和迁移。而方法的迁移贵在“移”，要“移”得合适，“移”得恰当，“移”得有效，要把握好指向写作训练的尺度。

1.指向写作方法迁移要适时

以教材习作训练要求为基点的辐射性读写迁移，要结合读写链接点，把握时机，巧妙安排读写迁移训练，将作文教学春风化雨般地融入到组文阅读教学中。例如，在典型构段处模仿练笔的《赵州桥》中，第三自然段是以第一句总起句先概括赵州桥的总体印象，然后再围绕这个重点句，从桥的细节描写上说明赵州桥的美观。此处可以配合单元习作训练“描写一处景物，按照先观察景物的整体，再仔细观察它的各个部分”这一训练点，适时展示上吉桥的图片，引领学生按要求进行观察并练习片段仿写。以“上吉桥美观且具有民族特色”为总起句，引导学生通过观察再进行细节描写。如果课文配合单元习作训练主线不明显，需要自行挖掘补充，教师也可以利用《丛书》的篇目进行补充训练，在文本空白处想象练笔。例如《一个小山村的故事》，教师可挖掘课文的“对比”手法，同时增补阅读丛书篇目《寻找山清水秀的地方》一文，在文章结尾处进行想象补写未来小渔村的样子，把课文的对比手法适时迁移过去，形成小渔村前后变化的对比。

2.指向写作方法迁移要适当

三年级刚由字词的学习过渡到句段的训练，在习作上要求不宜过高，读写结合的练笔不宜过多进行篇的训练，而应加强句段的训练。再者，指向写作的阅读教学本应在“阅读”中加强写作，教学不能陷入另一个极端，过分进行理性的写作知识分析。因此教师必须把握教学重点，在练笔的训练中适当把准尺度，以仿写、改写、补写、续写等写作方法迁移的手段进行句段的有效训练。

指向写作的阅读课堂教学，时而书声琅琅，时而静思默想，时而奋笔疾书；以读促写，读写融合，相辅相成，这便是我们所追寻的高效语文教学的理想境界。

（作者单位：广东省连山壮族瑶族自治县教育局教研室）