基于思维品质培养的文言文教学

提升学生的思维素质、培养学生的思维能力，历来是高中语文教学的重要内容。《普通高中语文课程标准》（实验）即指出：语文课堂教学应该通过阅读指导学生“丰富语言的积累，培养语感，发展思维”，让学生“养成独立思考、质疑探究的习惯，发展思维的严密性、深刻性和批判性”，并使学生“在表达实践中发展形象思维和逻辑思维，发展创造性思维”。

随着最新修订的《普通高中语文课程标准（初稿）》的颁布，高中语文学科的“核心素养”理念逐渐进入我们的视野，赵福楼老师认为它是“现代语文重建的起点与归宿”。具体来说，高中语文学科的“核心素养”主要包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造和文化传承与理解等四个方面。在此，“思维的发展和提升”第一次被置于学科“核心素养”的高度，甚至被视为是“奠定语文素养的认知基础”，其地位不容小觑。

培养学生的思维能力已然成为当下高中语文教学的重要着力点，是助推语文课改的新引擎。而培养学生的思维能力，其内核在于提升学生的思维品质。据刘会芹老师在《基于核心素养的语文教学愿景》所述，思维品质主要包括“深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性和系统性”等六个方面。所以，践行“思维发展与提升”这项核心素养的教学要求，关键在于将这六个方面落到实处。

为此，我们需要将培育学生思维品质的理念渗透在语文的各类文本教学实践中，文言文阅读教学当然也不例外。目前，文言文阅读教学改革依然难见突破，我们就可以尝试从“思维发展与提升”的角度，着力培养学生的思维品质，从而寻找到文言文阅读教学改革的有效途径。

一、思维的深刻性：对章法逻辑进行擘肌分理

深刻性是诸多思维品质的基础。在文言文教学中，培育思维的深刻性，是实现文言文阅读教学各项目标的重心所在。它主要体现在对文言文内容理解的深度上，对文章思想主题和艺术价值的纵深开掘上，我们可以通过两个方面去训练学生思维的深刻性：

1.提炼概括，去粗取精。韩愈主张：“记事者必提其要，纂言者必钩其玄。”在文言文教学中该怎样“提要”“钩玄”呢？教师在弄清文本前后联系和把握中心的前提下，要积极引导学生提纲挈领，理清结构，了解文章的内容梗概。像《鸿门宴》，我们需要从大篇幅的文本容量中去进行概括浓缩，重点梳理出故事的主要情节和大致脉络，并通过这些情节脉络去把握主要人物的性格特征。

2.高屋建瓴，全面认知。叶圣陶先生说：“作者思有路，遵路识其真，作者胸有境，人境始与亲。”在文言文阅读教学中，我们应该引导学生学习文言文的章法逻辑，使学生能够领略作者的苦心孤诣，把握作者的思路和胸境。特别是某些问题，要进行全面深入的探讨，紧抓要点，而又不偏颇不拘泥。如通过《游褒禅山记》的学习，我们要明白古代某些游记散文“即事明理”和“叙议结合”的写作方法，它们通常不重在表现山水之美，而是在记游的基础上运用酣畅淋漓的笔墨进行大量议论说理。

二、思维的灵活性：对文言知识进行延伸迁移

思维的灵活性，又称发散性思维。美国心理学家吉尔福特提出：发散思维是指“從给定的信息中产生信息，其着重点是从同一来源中产生各种各样的为数众多的输出，很可能会发生转移作用。”思维的灵活性（即思维的发散性）的实质在于举一反三，触类旁通，如孔子所说，“举一隅不以三隅反，则不复也。”思维的灵活性，体现的是一种知识迁移能力。作为历时久远的文本，文言文教学必须要注重思维的灵活性，从而更好地掌握相关知识点。

1.相似类比，知识迁移。学习知识是一个循序渐进的过程，对旧有知识掌握的如何，直接影响对新知识的消化吸收。所以，为了更有效地学习理解新知识，必须要牢固掌握旧知，并能随时加以温习、唤醒，从而有助于接收新知识，形成知识迁移运用的能力。在文言文教学中，我们可以就某个知识点进行迁移运用，例如对于《孟子·齐桓晋文之事》一文“王若隐其无罪而就死地，则牛羊何择焉？”的“何择”的含义，朱熹的《孟子集注》、郭锡良的《古代汉语》、杨伯峻的《孟子译注》和朱东润《中国历代文学作品选》均将其解释为“区别（不同）”，这显然是不准确的。从“何”字的本义和引申过程、以及本句的语法特点来看，将“何择”解释为“选择什么”更为恰当，这与苏轼《赤壁赋》中的“而今安在哉”和“而又何羡乎”这种宾语前置的句式完全一致。

2.综合思考，总结归纳。思维的灵活性还体现在对相关文言知识点的总结归纳上。学习的过程是一个不断积累的过程，我们要提醒学生不断去积累相关的文言知识点，积极构建文言文的知识网络。如对文言文重点实词和虚词的意义和用法进行归纳。再如对文言文所体现的人文精神进行总结，如下表：

高中部分文言文所体现的人文精神（表1）

三、思维的独创性：对文言知识进行创新理解

新课标明确提出，语文教学要“在表达实践中发展形象思维和逻辑思维，发展创造性思维。”创造性指独立地思考问题、发现问题、分析问题和解决问题。思维的创造性决定了在思维过程中必须勇于“怀疑”。只有勇于“怀疑”，才能有所发现。

对于文言文教学，思维的独创性也尤为重要，新课标就指出：“学习用历史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向，提出自己的看法……学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代文学的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限。

孟子曰：“尽信书不如无书。”文言文阅读是一种富有创造性和个性化的教学活动，更加注重学生的个人体验。所以，我们要鼓励学生不囿于成见，不落入窠臼，不受桎梏，不为钳制。《礼记·中庸》有言：“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之。”广博的知识储备固然不可缺少，但相比较而言，审慎的态度和独立思考的习惯似乎更为重要。在文言文阅读理解中，审慎是为了更好地质疑，独立思考要以审慎为前提。如胡适先生所言：“大胆假设，小心求证。”既不人云亦云，也不标新立异，其目的在于形成一种严谨的思路和成熟的见解。如对《项脊轩志》中丰富的文学文化内涵的探讨，我们就需要打破传统的既定答案的局限，从多层次多角度去剖析论证，如下表：

归有光《项脊轩志》的文化内涵（表2）

四、思维的批判性：质疑知识点的固有认知

王源生在《关于批判性思维》一文中也指出，训练培养学生批判性思维的意义是十分重大而深远的，在认知、表达、决策、创新和人格等诸多方面都会产生积极有益的影响。提高学生语文素养，离不开批判性思维的运用。

文言文是一种有别于现代文的文本样式。由于受时代久远、语言变迁、文化因革等因素的影响，许多内容的理解都没有固定的答案，要想探索更正确的解答，必须“边理解边质疑，边沉浸边反省，边批判边求证”。培养思维的批判性，有助于我们更好地把握文本的思想价值，并借此让学生的思辨能力得以训练提升。例如，在探讨《孔雀东南飞》的思想主旨时，我们需要引导学生就“批判封建礼教”的主题进行批判性思考，而不应被动地接受。毕竟，对于这样经典的文本，片面地站在“阶级论”的角度去阐释，显然是有失偏颇的。我们需要综合诗歌的思想内容、创作的时代背景和编者的身份地位等方面去探究。李旭老师在《对〈孔雀东南飞〉的再认识》一文中就提出：“对于这样的一首在封建社会里长期流行的乐府民歌，我们应带着辩证的、批判的眼光去审视它，而不应轻易地、含糊地把它说成是一篇纯粹抨击封建礼教罪恶的诗篇。”所以，这首诗歌具有再探讨的必要，有更大的艺术空白。在此过程中，我们显然也离不开理性思辨的精神和质疑批判的勇气。

批判性思维是进行文言文有效教学的源头活水。文言文阅读批判性思维的成功运用，一般需要三个方面的条件：首先，不迷信权威，勇于质疑。如关于《阿房宫赋》中“鼎铛玉石，金块珠砾”中的语法关系的讨论，众说纷纭。学生也可以就其解释进行质疑辨析。其次，不囿于成见，多元解读。教师要鼓励学生敢于提出各自不同的想法，教师要允许学生“犯错误”，也许正是这种“错误”包含着创新的因子。再次，教师多点拨，善于激疑。教师的引导非常重要。面对贾岛“鸟宿池边树，僧敲月下门”的典故，我们可以就其中的“敲”与原先的“推”作对比，去激发学生对古典诗词炼字妙处的思考。

五、思维的敏捷性：提高文言文的阅读效率

思维的敏捷性主要指思维过程的速度和准确率。在倡导高效课堂和有效教学的现实背景下，思维的敏捷性也显得尤为重要！在当前语文课改中，阅读教学是重中之重，考试中阅读题量也相应不断加大，这就对我们的阅读质量提出了更高的要求。而解决该问题的关键，就在于充分提高学生思维的敏捷性。思维敏捷性的强弱，直接关系到文言文的学习效率。我们可以从以下两方面着手：

1.注重思维速度训练，强化学生时效观念。对于文言文学习，思维速度训练的方式有很多，如快速阅读、背诵和快速查阅工具书等，其共同点是要严格规定时间。如《段太尉逸事状》，这篇文言文难度适宜，我们课前可以不布置预习，课堂上要求学生十五分钟内读完全文，并概括出小说的故事情节、结构层次及主要人物。通过这样多次的训练，有助于增强学生的时效观念，使之在速讀中求多求精，求准求深，有效地训练了思维的敏捷性。

2.在诵读中继续提速，培育思维的准确性。在文言文教学中，我们要将口头诵读放在第一位，多读多体会。诵读是培养语感的重要方法，特别是对于文言文句读的把握。诵读比较熟悉的文言文时，我们可以删去其中的标点符号，直接让学生去诵读感知，进而尝试进行断句，然后与原文进行比较，找出错误异同，进而提高准确率。可以说，能够进行合理正确断句，距离理解全文大意就不远了。

六、思维的系统性：强化文言文的专题教学

据张国慧老师考证，系统思维是“是人类的一种较高级的思维方式，它是以系统论作思维基本模式的思维形态。系统思维是将认识对象作为系统，以相互联系、相互作用的辩证唯物主义论综合地考察认识对象的一种思维方法。系统论运用到教育领域，就是把教育活动当作一个系统进行考察，从而得到整体上认识教育的方法。”

在现行的语文教材中，文言文单元构成的原则和标准并不是十分的清晰统一。我们在文言文教学实践中，有必要打破原本的内容顺序，进行单元整合，实施文言文的专题教学。而专题教学最有效的形式就是将相似类比的题材、体裁的文言文放在一起进行比较教学。比较阅读，是有效的阅读教学措施之一，是思维深化的重要手段。

语文教学专家张寿康教授认为：“在比较中阅读学习是行之有效的一种方法。”“比较阅读是增长知识，提高能力的重要方法之一。”在高中三年文言文教学中，教师完全可以打破教材编写的原本顺序，围绕培养学生思维系统性这一目标，借助比较阅读的教学方法，按照作者相同、体裁相似、思想主题相符、创作背景一致等原则，积极进行单元整合的教学实验，并贯穿在高中三年的文言文教学实践中，从而让学生更有效地、更有针对性地掌握文言文的知识能力，更好地落实相关的教学目标。例如：依照体裁类别，可以将高中的部分文言文篇目进行分类，如下表：

高中部分文言文体裁分类（表3）

以专题教学理念为指导原则的比较阅读教学法，是对传统语文教学局限性的突破，是一种符合高效课堂建设要求的教学方法。合理巧妙地运用比较阅读教学法，对于提高学生的知识运用能力、培养学生思维的系统性，都是大有裨益的。

儒家经典《论语》有言：“勿意、勿必、勿固、勿我。”其中，“勿意”的意思是指做事不能凭空猜测主观臆断，一切以事实为依据；“勿必”的意思是指对事情不能绝对肯定或否定，要有辩证思维；“勿固”的意思就是不能拘泥固执，要灵活，每个人的知识结构、内容都是有限的，兼听则明；“勿我”的意思就是不要自以为是，特别是在某一相似领域，而要善于比较，博采众长，集思广益。这其中就蕴含了先哲对于思维品质的深刻认识。

在文言文的教学实践中，我们不妨以培养学生的这些思维品质为突破口，以思维品质的六种特性为抓手，全面整合文言文的教学资源，革新文言文的教学策略，从而更好地提高文言文教学效率，提升学生的文言文阅读水平。

参考文献：

[1]张文海《文言文的十种体裁》，《语文教学与研究》2012年第31期。

[2]李旭《对〈孔雀东南飞〉的再认识》，《语文教学与研究》2009年第26期。

[3]刘会芹《基于核心素养的语文教学愿景》，《语文教学通讯》2016年第5期

[4]朱少山《守正出现，突破高中文言文教学的困局》，《语文知识》2015年第8期。

[5]陈祝华《经典常读常新——〈项脊轩志〉文本意义新解》，《名作欣赏》2012年第24期。

[6]朱少山《基于思辨性阅读的文言文教学》，《中华活页文选》（教师版）2016年第9期。

[7]张国慧《系统思维视角下的高中语文主题单元教学研究》，《读书文摘》2015年第4期。

[8]趙福楼《核心素养：现代语文重建的起点与归宿》，《天津师范大学学报》2016年第4期。

“张力”顾名思义，指某物体受到拉力后内部产生的一种牵引力。其相互作用具有使物体形变或改变物体运动状态的效应。显而易见，“生命张力”便是生命的扩展力，引申到语文教学中，就是要使我们的课堂充满灵动的旋律，增加感性的长度；洋溢智慧的光芒，拓展理性的宽度；展示自我的风采，提升个性的高度，由单纯的传授知识转变为满足学生求知渴望，陶冶其性情、净化其思想、培养其能力的美好乐园，打造语文课堂中本该具备的生命潜力。那么，如何做到让课堂展现“生命张力”呢？

张力之一：细读品鉴，增加感性的长度

具有张力的语文课堂，情感目标本身就是课堂教学中的“题中之义”。在文言文教学中，我们常常容易“重言轻文”，往往会将教学重点放在讲文言知识、讲实词虚词上面，而对于一些经典之文的美趣视而不见。很明显，这是缺乏张力的。以《赤壁赋》为例。如诗如画的江山风月，浓郁深沉的悲喜情感，高深玄妙的哲理启示，这一切都在赤壁的“水”与“月”中得以呈现，如何让学生增加感性的长度，对学生进行情感陶冶，引导学生体会作者乐观旷达的生活态度，我们可以从教学的基本环节细读品鉴做起。

这是一篇散文，包含浓浓的诗意。因声求义，因声得美，要想品其美，必须要读出其美，因此，在教学中，美读是第一步。可让学生听范读，初步感受语言的抑扬顿挫之美；接着代入自我，师生同入境，感受流畅之美，然后才是个别诵读，将课文艺术地读出来，这样才会有深刻的感受。细细品读的同时，让学生勾画出文中描写“水”与“月”的语句，以点带面，适当拓展，水是长江八月之水，“清风徐来，水波不兴”，皓月当空，“月出于东山之上，徘徊于斗牛之间”，水面如镜，“白露横江，水光接天”，月光洒落江面与水雾浸润相融，使整个世界笼罩在一派飘渺朦胧的水光月色之中，我们读出了作者水状茫茫，月色浓华的生花妙笔，更仿佛置身于超凡脱俗，空明明澈的境地。

接着，可以引导学生逐层品鉴，通过体味水与月呈现出的不同特点，或是清静的，或是幽寂的，或是哀怨的，或是明朗的，由此告诉学生“一切景语皆情语”，由景入情，分析诗人情感变化，学生自然根据景物描写能感觉到作者乐与悲，悲与喜的转变，也借此明了了文本的结构：以水、月传情，情因景而生，生得自然；由喜转悲入乐，波澜分明。过程如下：在如此清幽的环境中，我们一起来聆听苏子的歌声，歌“桂棹兮兰浆”，这是间接写水；歌“击空明兮溯流光”，这是间接写月。以水与月引出“美人”，很明显，这儿的美人应该是苏轼所一心想要报效的朝廷，的确，一身抱负的苏轼已经隐隐透露出他心中的郁愤了，已经借水、月传递个人之情感了，或乐或悲。此时，连吹洞箫而和的客所奏的也是“如怨如慕，如泣如诉；余音袅袅，不绝如缕，”营造出忧思的氛围。先前如诗如画的水与月此时似乎也顺应作者情感的变化，着上了一层抑郁悲凉的色彩，而下文客人的一番感叹，更是将情感推向深入，将悲情不断渲染，客人由泛舟赤壁联想到赤壁之战，联想到曹操与周瑜，更联想到个人，客所羡者是“长江之无穷”，所求者是“挟飞仙以邀游，抱明月而长终”，世事沧桑，人生无常，已把前文中的“乐”一扫而光。赏析至此，作者政治上的失意，仕途上的坎坷，命运上的乖舛，生活上的困苦，已给我们带来一种巨大的心灵震撼。而文章的后半部分，苏子发问“客亦知夫水与月乎”？水是“逝者如斯，而未尝往也”，大江滔滔，亘古如斯。月是“盈虚者如彼，而卒莫消长也”，月圆月缺，毫无增减。时间的轮回消除了盈虚与圆缺，生发出自然如斯，生生不息的喟叹。我们欣喜地感受到：苏子已在变化中看到了不变的欣喜，他终究过滤了凡俗中的渺小，寻找到了生命的宏大，进而获得了自我的精神慰藉，显现出的是豁达、乐观、超脱的情怀，一水一月皆世界，苏轼选择了赤壁，赤壁成全了苏轼。在学生的心中，“苏轼更是最浪漫的诗人、最豪放的词家、最超脱的文人、最潇洒的过客、最具人格魅力的大师。”[1]

张力之二：多元设疑，拓展理性的宽度

黑格尔说过，要从“合理的情绪”和“情致”中品出思想，实现情感与思想的合一。如果说，语文课堂里的“生命张力”以“感性长度”作为基础，那么，“理性宽度”便是“生命张力”的发展。作为我们教师，更要根据学生思维多元的特点设疑，刺激学生动脑筋思考探讨，拓宽学生思维，强化课堂力度，使学生的认知更深化，价值化，从而嚼其味，寻其旨，明其理。试以教学《一滴眼泪换一滴水》为例。

顺向思考明内容。学生在看到文章的题目时会产生这样一个疑问：一滴眼泪为什么才能换一滴水？设置这个直接的问题激起了学生阅读文本的兴趣。原来，是在特定的情况下，即伽西莫多在格雷沃广场受刑，受尽了侮辱诅咒之后，受到他伤害的爱斯梅拉达给他水喝，伽西莫多流下了生平第一滴眼泪。这样，自然生发出另外多个问题：伽西莫多为什么要受刑？群众看见伽西莫多赤裸地被绑着跪在圆型底座上为什么哄笑？副主教克洛德·孚罗洛看清犯人是伽西莫多时为何急忙转身走开？当爱斯梅拉达给他水喝时，伽西莫多眼里为什么滚出一大颗眼泪？这一连串的问题，构成了一个指向明确、思路清晰、具有内在逻辑的“问题链”，学生边阅读、边思考、边交流，便能初步明确伽西莫多的身份、地位，为他最终觉醒作了铺垫。

比照激疑细辨析。学生带着问题阅读文本，在理清伽西莫多情感轨迹的同时，更加深入理解伽西莫多态度变化的原因，学生的注意力自然就转移到对伽西莫多受刑前后周围人的不同表现上，进一步比照设疑，引出看客这一概念。在伽西莫多发出“给水喝！”的呼喊时，看客们回应的是嘲笑与咒骂，扔过去的是“在阴沟里泡过的海绵”“一块石子”“一个破瓦罐”“一块瓦片”，而在爱斯美拉达给敲钟人送上水之后，看客们也都被感动了，发自内心的欢呼：“大家拍着手喊道：‘好极了，好极了！”这一组对比，展示了当时的时代背景与社会环境，说明了中世纪的人民虽然无知与缺乏同情心，但没有完全丧失人性。显然，学生对于人性中的美与丑、善与恶就有了更宽更深的理性思考。

发散思考深探究。再次扣题设疑：文本中所说的那滴眼泪究竟是一种怎样的泪？它在文中折射出了什么？在此，我们也可以适时作引导：爱斯梅拉达不计前仇，以德报怨，给伽西莫多喂水，表现了她的善良，也表現了人性的美丽。从这个角度看，爱斯梅拉达的“水”就显得异常珍贵，而这珍贵的水使伽西莫多流下了泪。然后学生经过阅读文本、认真思考、互相交流，作了下面的回答：一是感激之泪，伽西莫多在人们嘲笑、讥讽他并向他扔东西而十分绝望时，爱斯梅拉达给他喂水，他内心无限感激；二是自责之泪，伽西莫多原以为爱斯梅拉达走上刑台也是来报复他的，但是他错了，他为自己误解爱斯梅拉达而自责；三是悔恨之泪，伽西莫多不辨好坏，听信克洛德·孚罗洛的话，劫持了爱斯梅拉达，他为自己的荒唐行径感到悔恨；四是开心之泪，在因劫持爱斯梅拉达自己受鞭刑极其口渴的时候，爱斯梅拉达能帮助自己，觉得异常的开心；五是觉醒之泪，伽西莫多从爱斯梅拉达身上看到了希望，他知道劫持爱斯梅拉达不对，也想到克洛德·孚罗洛行为的错误，而当他因劫持受到笞刑时，克洛德作为伽西莫多的惟一希望搭救他的人却远离了他，这使伽西莫多猛然醒悟。通过这样的讨论，学生看到了伽西莫多思想的变化，并从这一变化中明白了人的真正的美丑不在外表，而在于心灵的道理。一个人外表再美，而行为、心灵不美，充其量也只是行尸走肉。学生还可以拓展到社会现实中去，谈自己的切身感受。现在社会上外表华丽而心灵肮脏的大有人在，他们生活优裕，自己有了钱、有了权，就自命不凡，行为放荡，不用社会道德规范约束自己，为人们所不齿。反之，那些其貌不扬，穿着朴素的普通民众，他们的行为却时时激起浪花，让人们敬重不已，这样的人才是世界上最美的人！

张力之三：师生共生，提升个性高度

“语文课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，课堂上才有真正的生活——这是叶澜教授‘课堂生命律动学说的重要主张。”[2]因此，着眼师生共生的优化状态，既让共性群体受益，又让个性缤纷多彩，实现最完美的课堂“生命张力”，已刻不容缓。

以《老王》为例。《老王》是著名作家、文艺翻译家杨绛写的一篇写人记事的散文，作者笔下的老王是一个命苦心善的不幸者，在荒唐动荡的“文化大革命”时期，他的精神世界没有受到任何污染，他善良诚实，忠厚老实，知恩图报。全篇文字浅显，字里行间流淌着爱的清泉，闪动着人道光芒，如何引领学生走进作者的精神世界，感悟爱的博大，体察善的魅力，如何避免把课上得枯燥乏味，这是我在上教研课前一直思考的问题。

师生共生，教师个性阅读。在教学设计时，我们教师往往是作为读者，与文本对话进行前理解，这就要求教师自己在阅读中要认真质疑文本，让自己的心灵与文本撞击，在撞击中受到触动，不能浅尝辄止，不能失此顾彼，更不能混沌不明。面对洋溢着至理至善、真情妙理的文章，如果自己没有心得，以俗读，浅读，误读来理解，来说文解义，来照本宣科，很可能会因为自己的缺乏智慧而让精彩的文章变得庸俗，也可能因为自己的缺乏明辨而让清晰的内容一团雾水，所以我认为一个充溢着“生命张力”的语文课，教师首先对文本的解读该有自己的独特“张力”，与“会之于心”的彻悟。尤其对文本的提炼、加工、组合，或朴实，或大气，或精巧，或睿智，《老王》其中的一个教学设计，就是在阅读文本时，感受到作者行动上的善良，既而感受她意念上有着更强烈的愿望，希望老王的生活能够好起来。所以最后我决定在“善”与“愧怍”上立足。

师生共生，学生个性见解。课文的最后环节，老王能在生命垂危之际带着无法用金钱衡量的世界上最贵重的礼物来感激自己，而我却为他做了什么呢？作者内心的自责，更烘托出了老王的高大。于是，就把教学难点放在如何把握作者这份独特的情感上，要求学生从课文中细细体会，形成个性见解：“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”的深刻含义。经过一番讨论后，学生做了如下几点回答：1.从这句话中看出杨绛内心对老王的愧疚、自责。杨绛当时没能理解老王这一行为的真实意义。老王朴实行为所散发出来的情是至真至纯的，是毫无污秽的，是极其淳朴的。然而，杨绛在老王死后几年才渐渐明白，所以杨绛感到对不住老王。2.老王在病危之时，还拿着如此“贵重”的礼物去送给作者，他只是单纯地怀着一颗感恩的心想去谢谢这么久以来对他关心的作者一家，而“我”不仅用钱去亵渎了他的好意，而且并没尽“我”的全力去帮助老王，因此感到愧怍。3.作者对老王之死只是表面上的关心，文中“我也不懂，没多问”体现了老王在作者心中的地位不是很高。正是因为这一点，作者感到十分内疚。老王是真的用心待她，而作者只是觉得有这么一个可怜的人，同情他，却没有付出真心的行动，故作者在内心深处有着恒久的愧疚。4.幸运与不幸总是相对的，也许在我们看来，当时的杨绛夫妇也并不幸运，但相比老王而言，作者又感到自己是如此幸运，所以她感到，在老王有生之年，自己并没有给予他足够的帮助。与这位淳朴、真诚、善良的老三轮车夫相比，自己是如此渺小，不免在内心涌现出不安。所以作者呼吁那些幸运的人们，在生活中，将自己更多的爱奉献给更多不幸的人。学生大都能抓住课文的具体语句来谈感悟，从时间的跨度、表现的平淡，到精神的呼吁等方面来探究作者内心的不安和愧怍，从学生的讨论中能明显感觉到他们的理解更加细腻，更加深入，他们的思维也在相互碰撞中达到了一定的高度。我们的课堂也在学生的互动中显现出“生命张力”的精彩。

总之，“生命张力”的语文课堂，是细读品鉴，增加感性长度的课堂，是多元设疑，拓展理性宽度的课堂，是师生共生，提升个性高度的课堂。让我们在动态课堂的过程中，承担起情感启迪和价值观指引的任务，摒弃一切奢华，除却一切作秀，循序渐进，拾级而上，充分引发学生的心灵对话，分享完善学生的美好人格，唯有这样超越文本的心灵交流，才是张力课堂有效教学的最好体现。

注释：

[1]李华平.文本解读：理解“作者的理解”.中学语文，2013（7/8上）。

[2]袁菊.构筑具有“生命张力”的语文课堂.高中语文教与学，2014第11期。