退回“维多利亚时代”？——EBacc背景下的英国艺术教育发展趋向研究

冯学勤

(杭州师范大学 艺术教育研究院，浙江 杭州 311121)



退回“维多利亚时代”？
——EBacc背景下的英国艺术教育发展趋向研究

冯学勤

(杭州师范大学 艺术教育研究院，浙江 杭州 311121)

2010年卡梅伦担任首相的英国联合政府(2010—2016)开始面向公立学校推行被称为“英国文凭证书”(English Baccalaureate)的测验制度，集中强化英语、数学、史地、科学及外语五门主课及学术型人才的培养。尽管2016年因“脱欧”而经历执政更替，然而这一延续性的教育改革政策对英国学校艺术教育的冲击极大，近年来选择艺术类科目参加普通中学教育证书考试的英国学生数量迅速减少，师资、经费、课时等相应投入亦相应减缩，引起英国艺术教育相关业界人士的极大不满。虽然受此影响，艺术教育在英国普通学校教学及课程体系中的地位趋向边缘，然而作为发达国家的英国毕竟占据着国际艺术教育的前沿位置，围绕着创造性议题的反思与探索尤其值得我们认真借鉴。

英国文凭证书；艺术教育；审美创造

EBacc或EBac是English Baccalaureate的缩写。Baccalaureate是从拉丁文转变而来的一个法文单词，具有中学毕业资格考试的意涵，作为一种中学会考制度在法国及欧陆其他一些地区如芬兰、罗马尼亚等比较流行，因此English Baccalaureate首先具有从欧陆登陆英国本岛的意味，翻译过来可称其为“英国会考”或“英国文凭证书”。然而，EBacc并非是其字面意思即一种新的考试制度或一种新的文凭证书，而是要强化已有的普通中学教育证书考试(General Certificate of Secondary Education，GCSE)中的核心课程地位。根据英国政府的官方界定，“EBacc是一项关于学校表现的测验制度。这一测验制度可让人获知在所有获得公共拨款的学校中有多少学生在第四关键阶段(即高中阶段)时学术类核心课程达到C以上成绩”[1]。所谓“学术类核心课程”是指英国语言文学、数学、历史或地理、科学(包括化学、物理和生物)以及外语这5门课程；而所谓“C以上成绩”，则是指在GCSE考试A-G这7个属于“通过”性质的成绩等级中达到2级水平(Level2，即属于高级水准，C-G属于1级水准即基础水准)。该项制度推行的直接目的，是通过教育评估及所关涉的考试制度的导向性，提高英国公立学校核心课程的教学质量，强化英国学校教育对学术型人才的培养，以此带动英国学校教育的系统改革。这一制度逐步推行于2010年，由英国前首相戴维·卡梅伦(David William Donald Cameron)所领导的保守党-自由民主党联合政府所发起，并作为一项延续性政策为特蕾莎·梅(Theresa Mary May)为首相的现任保守党政府所继承，对英国尤其是英格兰地区学校艺术教育产生了极大的冲击，引起英国教育界乃至文化产业界人士的强烈不满。

一、“退回维多利亚时代”？英国艺术教育界对EBacc的批评

EBacc实际上构成卡梅伦所领导的联合政府以及梅所领导的保守党政府教育改革政策的核心。要搞清这项对英国近7年来乃至对未来学校教育影响巨大的改革措施何以出台，就得首先回到2010年该制度推出时的基本语境。在英国保守党公布的《保守党2010年宣言》(TheConservativeMenifesto2010)中，我们看到了对英国普通学校教育状况的描述。该宣言“提升学校标准”部分称：“促进学校体系的发展，是我们创造更加公平的机会、解决社会活力下降的头等大事。然而在世界排名表上英国关于阅读、数学和科学方面的名次一直在下滑，同时校园暴力已成为一个十分严重的问题。我们已经落在了其他国家的后面，而且贫富差距也愈趋扩大。为了下一代，我们再也不能继续这样下去了。”[2]在英国最新的国家课程体系(National Curriculum)中，此段中提到的阅读、数学和科学事实上构成基本涵盖幼儿园到高中这4个关键阶段(Key stage)的核心课程。[3]而2015年公布的《保守党2015年宣言》中，在回顾2010年状况的时候保守党称：“我们原来接手的是这样一个体系，三分之一的小学生在毕业时不能很好地进行阅读、写作以及进行简单的计算，在普通中学资格课程中仅有一半的学生参加核心学术课程的学习。”[4]英国近两任事实上在教育政策上皆由保守党主导的政府，正是看到了英国学校教育在核心课程方面的落后，感受到原有的课程体系本身在人才培养方面的分散性、低效能同时难以促进教育平等，才开始进行以EBacc为根本导向的教育改革。

然而，EBacc作为聚焦于核心课程成绩而评判公立学校表现进而关涉政府资源投入的一项铁腕式的改革措施，却对整个英国学校艺术教育产生了非常大的冲击——其推行使得英联邦无论在资源投入、师资配备、课程设置、考试制度等方面，都向核心课程高度倾斜。而在总量有限的资源和关注当中，英国自工业革命以来的艺术教育课程，随着此项改革的逐步推行而产生被边缘化的趋势。

仅以英国普通学校艺术教育所涉3门课程——艺术与设计、设计与技术、音乐中的“艺术与设计”课程为例。英国艺术与设计教育协会(the National Society for Education in Art and Design，NSEAD)最新调研报告，从“课程供应”“学科价值”“职业发展机会”以及“职业幸福感与工作负担”这4个方面，呈现了2010年以来该课程所受到的严重冲击。仅举数条，“课程供应”方面，在所有4个关键阶段的教师中高达44%的受访者报告称过去5年来艺术和设计课程的教学时间减少了，超过一半以上的中学艺术和设计课程教师认为7年级学生(大致对应于初中新生)入学时该课程所达到的水准降低了，而高达89%的小学教师报告称由于学生参加国家课程考试(集中于核心课程)使得艺术和设计课程的课时减少了。而在“职业幸福感与工作负担”部分，55%的艺术与设计教师在过去5年来考虑过离职，56%的教师认为是由于政府和学校管理方导致的该课程价值和地位的降低才使他们打算离职，同时79%的教师报告称自己的工作负担加大了。[5]而英国资格认证联合委员会(Joint Council for Qualifications，JCQ)发布的普通中学教育证书考试2016年结果统计表中，选择艺术与设计课程考试的人数持续快速下降，总人数从2015年的194 637人下降到183 085人，下降幅度达到自2011年以来每年相较前一年持续下降的最大幅度即6%，与此同时该门课程达到C以上成绩的考生数量相较2015年也下降了2%左右。[6]在最近由英格兰艺术委员会(Arts Council England，ACE)等8个英国最重要的艺术委员会及基金会所组成的文化学习联盟(Cultural Learning Alliance，CLA)所发布的《想像国家——文化学习的价值》报告，以“折断的体系”(“fractured system”)和“艰难的气候”(“difficult climate”)概括英国当前艺术教育的整体状况，尤其指出了此项改革对英格兰地区的不利影响：

这一(EBacc)以及相关的其他那些改革，已经对英格兰学校中艺术的健康发展造成了重大的冲击，那儿参加艺术类课程的孩子在数量上已经减少了；相关的教学时间被压缩；学校甚至几乎不再雇佣新的艺术类教师。学校之外，那些为年轻人提供的地方资助项目也受到了伤害——出于地方政府资金和相关服务的削减，然而与此同时大学相关学费却在攀升，另外对儿童早期阶段(艺术教育)相关议题的关注似乎已经从政策议程中消失。[7]

出于这些不利后果，近年来英国艺术教育界人士对EBacc的推行十分不满并大加抨击。2011年约翰·怀特(John White)认为，直接推行此项改革的英国教育大臣、保守党政治家迈克尔·高夫(Michael Gove)深陷历史泥潭，称：“新的英国会考制度，实质上是从1868年唐顿报告中提到的当时大多数所谓中产阶级学校的课程体系这同一个模子中刻出来的”，由于唐顿报告(Taunton Report)中的核心课程与EBacc基本相同，因此怀特质问道：“一个为狄更斯时代之英国的公司职员和店主们设计的课程体系，何以会在时代最前沿的2010年出现？”[8]在2013年出版的《关于艺术与设计教育的争论》一书中，尼古拉斯·埃迪森(Nicholas Addison)和莱斯利·博格斯(Lesley Burgess)在导言中对EBacc加以嘲讽称：“EBacc几乎完全复制了1868年维多利亚女皇统治时期‘中产阶级’的课程体系，因此倒退到了当年为了巩固‘大英帝国’及其海内外统治需要而设计的一系列课程。艺术与设计在EBacc中的缺席，表明当今的政治家们不仅反动而无法认识到具有150余年历史的英国艺术教育的发展，同时也忽略了21世纪的需求。”[9]1而在由他们主编的这本论文集中，处处可以感受到英国艺术教育界因此种现状而产生的广泛“焦虑情绪”。约翰·斯蒂尔斯(John Steers)，一个至2011年退休以前担任英国全国艺术教育协会(National Society for Art Education，NSAE)秘书长长达30年、同时于1993—1996年担任国际艺术教育协会主席(International Society for Education through Art，InSEA)的元老级人物，以“在十字路口的艺术与设计教育”为题，开篇即指出：“艺术教育已处于十字路口，或者说，有可能已经被危险地推向了悬崖的边缘。”[9]11斯蒂尔斯指出，EBacc最大的问题是范围十分狭窄地集中于所谓的学术类科目，同时学术类课程本身的涵盖也存在问题，如纳入EBacc的外语课程及其关联的GCSE考试科目中甚至囊括了古代希伯来语这样非常狭小的子科目，却将艺术与设计等重要科目排除在外。在此文的结尾斯蒂尔斯指出，英国政府关于学校艺术教育的现行政策可被直接视为对稳定发展了150多年的艺术与设计教育的严重损害，“我认为这将对英国的经济和社会带来有害影响。最终这将使得英国人的创造性弱于他国国民。”[9]21

事实上，正如斯蒂尔斯已经提到的那样，这种担忧以及对EBacc的批评决不仅仅止于艺术教育界——这将对许多相关行业产生冲击。英国文化、媒介与运动部(Department of Culture Media and Sport，DCMS)2017年1月的一份报告显示，受该部赞助的包括大英博物馆、国家美术馆、泰特美术馆(Tate Groups)在内的英国15家主要的博物馆和美术馆，2015—2016年度比2014—2015年度的参观总人次下降了近300万，降幅达到6.2%；15岁以下儿童参观者人数下降了140万，降幅达14.4%；18岁以下的现场活动(on-site activity)参与者下降了11.5%；18岁以下以接受教育为目的的参观者人数下降6.7%。[10]就此，英国艺术与设计教育学会认为，这些下滑幅度巨大的统计数据与英国艺术教育在生源、师资、课时等方面的下滑是紧密联系在一起的。[11]而在2016年5月18日，英国每日电讯报更是刊登了上百位教育、文艺及产业界领袖人物联署的批评信函，值得关注的是其中大量的签名来自创造性产业界(Creative industry)的首席执行官。该信指出，EBacc迫使学生事实上只能在极为狭窄的几门主课中进行选择，限制了他们在中学毕业考试中选择创造性的、艺术性的和技术性的课程，这直接危害到了支撑创造性产业的那些科目。然而，“根据政府数据，创造性产业在英国经济中的比重占5.2%，2014年即产生了840亿英镑的总产值，为将近200万人提供了就业机会。”[12]毫无疑问，对创造性产业未来劳动力状况的担忧，是他们提出跨界批评的根本原因。

二、“为资本主义拉皮条”？英美艺术教育研究对创造性议题的反思

创造性产业，抑或我们所说的“文化产业”对学校艺术教育发展前景的这种担忧，反倒以一种最清楚的方式，提示着近年来英国艺术教育研究中一个最为核心同时也极具争论的议题，即受到产业界、教育界和研究界多方关注从而具有不同诉求的创造性议题。这不仅直接涉及艺术教育的本体论和价值论问题，同时也关涉到艺术教育的方法论。需要指出的是，在英、美等西方发达国家艺术教育研究中，关于创造性议题与资本主义经济、工业及社会发展关系的深刻反思，值得我们认真对待。

阿尔伯塔大学(University of Alberta)中等教育学院(Department of Secondary Education)教授简·杰哥德金斯基(Jan Jagodzinsky)以其《对创造性的绑架——当代艺术教育的悖论》一文，对资本主义发展掏空艺术教育的创造性精神表示警惕和提出批评。他开篇即指出：“从全球情况看来，艺术及其教育承担着来自国家和地方政府的越来越多的压力，要求改变艺术教育在学校课程中的‘观念模式’。这种传统的‘观念模式’(或核心理念)是成为一个人文主义者，即意味着‘自我表达’对艺术教育领域的主导，以及艺术教育对儿童心灵成长和发展所具有的慰藉价值。然而，随着各种视频技术对艺术教育的侵蚀已经达到一种不可忽略的程度，该领域正在发生一种范式转换。”[13]23他称，像油画、水彩画、版画以及陶艺这些具有人文主义性质的“工作坊课程”(studio courses)，如果不辅之以数码照相、移动影像(moving image)和3D建模，就会显得十分过时。而这些现象皆不过是他所认为的范式转换——人文主义核心理念之被迫改变的形式征兆而已。联系到英国EBacc改革语境，他进而谈到，艺术教育在当今时代必须将自己“再工具化”(retool its self)并证明自己对经济发展有用，否则就将沦为一般性的课外活动或者像钢琴课那样的彰显贫富差距的私人教育。他认为这种“再工具化”开始的鲜明征兆，恰恰正是以“创造性”之名来拯救艺术教育：“从许多方面来看，为了‘拯救’艺术教育被废弃的命运，何以‘创造性’会成为一种集体性的呼声，这简直是一件傻瓜都知道的事情。”[13]24他批评到，当今以欧美为代表的后工业化国家中的艺术教育，已沦落到为创造性工业服务的地位，此文中他甚至极为尖刻地以“为资本主义拉皮条”(“Pimping for capitalism”)这一小标题来讥讽艺术教育的当代命运。

如何摆脱这种命运并在艺术教育中保留人文主义精神？在此文的最后部分，杰哥德金斯基认为，可以从法国新尼采主义哲学家吉尔·德勒兹(Gilles Deleuze)的生成论哲学出发，为艺术教育夯实人文主义的形上学基础，将艺术教育的创造性归于个体生命体验的内在性和差异性，并高度重视教学进程中的复杂性和不确定性。他称“德勒兹革命性的发展出关于‘事件’‘逃逸线’‘游牧思想’的一系列理论而提出他的生成论哲学，可以使艺术创作和教学过程中的复杂性和不可预测性变得有意义。”[13]30受德勒兹生成论哲学(Philosophy of Becoming)的启发，杰哥德金斯基提出：“创造性也许可被理解为生命自身的抗争。”[13]33杰哥德金斯基认为，在广阔的哲学意义中创造性具有两种类型，一种认为创造性源自超验主义的“超越”(beyond)或与更高的存在(being)同一，而另一种认为创造性源自生成(becoming)的内在性(immanence)及差异性(difference)。前者作为传统形上学事实上有助于从资本主义社会控制出发，对艺术教育本身具有的丰富内涵加以工具化和同质化，而后者则通过着眼于艺术教育过程中产生的差异性、复杂性和不可预测性，来摆脱资本主义对创造性的绑架。杰哥德金斯基称：“对德勒兹来说创造性永远是一个生成的事件。重要的不是什么可以为之而死的事情，而是所有值得为之而活的事情……任何创造活动总是在肯定混沌以及现实的多种可能性。”[13]33他最后以德勒兹的话为结尾：“如果一个创造者没有被一系列的不可能卡住咽喉，那他就不是一个创造者。一个创造者是创造出属于他自身的不可能、进而生成可能性的人。而这正是那些不撞南墙不回头的人。”[13]33

因在艺术教育方面的卓越贡献而获得美国国家艺术教育联合会(National Art Education Association，NAEA)2009年度洛温菲尔德奖(Lowenfeld Award)的伊利诺伊大学教授奥莉薇亚·古德(Olivia Gude)，则直接以《质疑创造性》(QuestioningCreativity)为题，表达了与杰哥德金斯基相类似的批评，而这同样基于英国EBacc改革的背景：

是否可以这样说，即那些声称艺术教育的核心是创造性的呼吁，是出于一种公关策略？身处这样一个经济发展不稳定的严峻时代，那些艺术教育的鼓吹者由于感受到了自身领域将面临资源大幅削减的威胁，于是常常企图从社会需求方面为艺术教育寻找正当理由来作为回应。之所以如此，是他们认为这样能够在当下的文化氛围——所谓更好的测验分数、更高的学生出勤率以及采用创造性方法来学习那些“核心”学术科目——中获得公众的支持。[13]37

然而如此一来，议题的重心就从捍卫艺术对个体乃至集体生活的文化贡献，转变为对创造性本身作为艺术教育的主要目的的呼吁。古德此处实际上视艺术教育的创造性议题为受到权力支配的公关话语(public relations discourse)，“在这种公关话语中，创造性被界定为可随时自由地生产新观念和新事物的一种能力。这是对创造性概念的拆解，意味着将创造性能力从对杂乱事物的艺术洞见、人类需求和道德考量中提纯出来”。[13]37为何这种关于创造性的话语要提纯自身？古德指出，“是出于一种恐惧，即艺术具有这样一种潜能，它会揭露并破坏那些所谓的‘自然的事物’——那些实际上是通过编码进入关于性别角色、种族、性欲和爱国主义之表征形式(representations)的各种保守主义意识形态”。[13]37这种出于保守主义意识形态的“提纯”和“简化”反映在教学中，则是将“艺术的过程”(artistic process)转换为“创造的过程”(creative process)；而在这种转换过程中，现代艺术作为对旧形象和旧风格的偶像破坏者，以及通过新的艺术形式激发新存在的肯定者等等革命功能消失了。她指出，当前艺术教育课程在与其原本应该具有的革命功能刻意保持距离的同时，致力于使自身适用于人类生活的所有方面、彻底投身于日常生活之中。她认为，现行那些诸如自由灵活的想像、玩弄材料和概念的游戏、悬置判断、头脑风暴、集体劳作等时髦的课程形式虽然有价值，“然而，若不通过当代艺术家事实上已经对内在和外在生活的那些伟大探索来聚焦于对美学方法论的理解，就会损害那些实际生成关于经验、思考和生活的新形式的创造性努力”。[13]38

古德与杰哥德金斯基一样点出了这种转变的原因，即英美当前的艺术教育已经要通过创造性——即宣称自己作为21世纪资本主义经济发展的一个发动机，才能论证自身的价值。对此，古德认为，必须回到艺术教育的基本目标上来，即“通过介绍所有时代和全世界范围的优秀艺术家发展而来的各种各样的艺术实践方法，使学生的制作和体验能力得以增强”[13]41。而要实现这一点，课程设计标准就必须基于以下的问题：“为了介入我们以及其他社会的文化财富，我们的学生需要熟悉哪些审美实践？关于特定审美实践的哪些知识，将拓展学生的经验、思考和理解框架？什么样的审美实践，将为学生对当代生活的现象和议题开展探索提供方法？”[13]41古德的这些问题，实际上将审美价值视作艺术教育及其创造性的核心价值支点，她最后称：“有质量的艺术教育传授学生能够接受并能灵活用于制作表达他们自身意义的‘审美符码’——作为阐释者和艺术制作者。理解这些审美符码，将给予学生阐释能力和以画笔或剪辑影片等手段创生意义的能力。”[13]41

古德将艺术教育视作对“审美符码”(aesthetic codes)进行编、解码的教学活动这种认识，直接涉及对艺术的本体论性质的设定。这点，英国赫尔大学(University of Hull)历史、语言与文化学院教授尼克·臧威尔(Nick Zangwill)的《审美创造》(AestheticCreation)一书中的核心观点当可为之提供进一步的理论支撑。在该书导言第八节“美学理论及合理的解释”中，臧威尔称：“我发展了一种特殊的美学理论，即审美创造理论。这种理论认为，艺术怀有体现一种特殊价值的目的。这种特殊的价值就是审美价值——通常指美或其他有价值的审美属性……我们在制作艺术品的过程中感到愉悦是因为我们认为我们生产了有价值的东西；而这也是何以我们会认为制作艺术品的活动是有价值的原因。”[14]11-12在该书第二章“作为审美创造的艺术”中，臧威尔进一步扩展了他的审美创造论，并从此出发对艺术品加以界定：

一个关于审美创造理论的简单申明：

某件东西之所以是艺术品，是当且仅当某人具有这样一种眼光，即某些审美属性将依赖某些非审美属性而存在；而且正因如此，在这种眼光中被洞见的事物，其依据非审美属性的审美属性是意向性地被赋予的。[14]36

臧威尔的这段话，已经为艺术品乃至艺术活动提出了本体论定义，即以审美属性作为衡量艺术品价值的根本标准，将审美创造视作艺术活动的真正性质。而这以审美属性与非审美属性之区别为成立前提，“依据非审美属性的审美属性是意向性地被赋予的”，指审美眼光(Aesthetic insight)或审美洞见本身的产生并非是客观认知活动，而是包含着意向性的价值投射，这种价值投射才真正决定了审美属性与非审美属性、艺术品与非艺术品乃至经典作品与普通作品的区分。毫无疑问，臧威尔对艺术品和艺术活动的这种界定，是立基于经典艺术和经典美学尤其是康德美学之上提出的，这将立即引来20世纪以来的先锋艺术(Avant-garde)的挑战——不少先锋艺术家申言其作品与审美无关甚至是反审美的。面对这种挑战，臧威尔称：“尽管我们转向20世纪并将焦点限定在西方艺术，关于是否存在一种对审美属性的普遍抛弃事实上远没那么清楚。审美属性并不仅仅包括美(beauty)或丑(ugliness)，而且也包括优美(daintiness)、优雅(elegance)、感伤(sadness)、精美(delicacy)、力量(power)、运动(movement)与平衡(balance)。这些独立的审美属性也许更加明显的承担着功能。一些20世纪的西方艺术家也许会声称自己避开了美，但他们无疑也会自由的谈到他们对其他独立的审美属性的关注。”[14]61换句话说，事实上仅仅局限于“西方”这一文化地域之中的先锋艺术家，即便能躲开或反对“美”这一属性，却并不能真正逃离范围更大的“审美属性”(Aesthetic properties)。事实上，一旦将臧威尔提到的这些“审美属性”与aesthetic一词更为原初的意涵——感性——联系起来的话，我们就会发现他的“审美属性”(aesthetic properties)将有更大的理论延展性：因为感性经验之丰富性恰恰是支撑他审美诸多独立属性的基础——而这些独立的审美属性又绝不仅仅局限于英美文化中的某些特定范畴，而是具有更加广阔的世界文化背景以及对其他民族文化中特殊审美属性的容纳可能。作为审美创造的艺术和作为审美创造物的艺术品，又不断拓展新的感性经验及其所涵盖的特定文化内涵和特殊愉悦品质的形式领域，从而为新的审美属性之铸就奠定可能性。这正可为古德将艺术教育界定为围绕着审美符码展开的编、解码教学提供坚实的本体—价值论基础。

三、互相接近？英国当代艺术教育发展趋势对中国的启示

从某种角度出发，近来英国政府所主导的EBacc改革背景下学校艺术教育的边缘化发展，与中国政府近来对美育及其最重要渠道——艺术教育的高度重视，似乎会产生一个在朝向上相互接近的观感：即“他们”在“向后倒退”，而“我们”正“大步向前”。而决定艺术教育发展趋向的背景，即双方政府在学校教育宏观制度和政策上的战略考量，亦似乎存在方向上的相互接近。英国的EBacc是要在科目十分丰富的背景下强化普通学校教育中的核心科目成绩，而中国则是要对教学资源高度集中在核心课程、可选择科目极少并由高考“一考定终身”的教育体制加以改革。近年曾经引发媒体热议的中英两国数学教育的交流，以及坊间流传的关于英国学生数学及阅读能力低下的各种笑话，着实让不少国人产生沾沾自喜的感觉。然而，我们需要清醒认识的是，保守党主导的EBacc改革实际上是在一个十分丰富和完备的课程体系基础上提高效能、夯实地基——阅读、计算和科学探索实际上是人类社会发展所必需的基础能力，尤其在当今新兴媒介文化、大众文化和消费主义文化混流发展而对这些基础能力加以侵蚀的情况下更是如此；而相关各方对EBacc的严厉批评，实际上是希望将艺术相关课程挤入核心科目的一种努力，并非真正希望颠覆现行教育改革。因此，这种方向上的接近，只能凸显中国学校艺术教育远远落后于西方发达国家的现实，从而他们的“边缘化”或貌似的“倒退”根本不构成让我们产生“乐观情绪”的理由，相反更加应该感受到促进中国学校艺术教育快速发展的强烈紧迫性。

我们甚至不需要去实际比较中英两国小学及中学艺术教育相关师资、课时和设施配备等方面的巨大差距，仅分析英国国家课程体系1～4关键阶段中的艺术类科目就可认识到这点。关键阶段1一般涵盖5～7岁学生，关键阶段2涵盖7～11岁学生，这两个阶段纳入国家课程体系中11门必修课中的艺术类课程包括音乐、艺术与设计2门；关键阶段3涵盖11～14岁学生，12门必修课程中艺术类课程为3门，即艺术与设计、设计及技术和音乐；关键阶段4涵盖14～16岁学生，此阶段艺术类课程虽然不属于“核心课程”(core subjects)和“基础课程”(foundation subjects)，然而英国国家课程体系规定，学校必须在4个领域中至少为学生提供一门课程，其中2个属于艺术领域，即“艺术”与“设计与技术”。也就是说，英国艺术类科目几乎完全覆盖整个普通学校教育阶段，而中国远未达到这种必修课程意义上的覆盖。而英国的“高考”即普通教育证书高等水平考试(The General Certificate of Education Advanced Level，简称为GCE A-Level，属于大学预科考试，由那些参加完英国会考后决定读大学的学生再学习1～2年并参加考试，相当于国内高三+大一阶段)共70多门可选择科目中间，艺术类课程有“艺术与设计”“舞蹈”“戏剧研究”“高雅艺术”(Fine Art)“艺术史”“音乐”“音乐技术”“表演研究”“表演艺术”“纺织”“三维设计”等11门。分科之细，覆盖之广，不仅说明艺术类课程在英国教育体系中的固有地位，更体现其普通教育与高等教育之间异常紧密的衔接关系。

因此，说英国艺术教育边缘化，仅仅意味着艺术教育的重要程度随着EBacc改革而暂时存在下降趋势而已。基于中国的实际国情，围绕着高考改革这一事实上引领整个普通学校教育改革的核心内容，一方面应当继续加大对普通教育中艺术类课程的各种资源投入，加强师资培养、配齐专业教师、开展教学研究、开发相应教材、增加相应门类并充分保证课时，另一方面应通过试点，将艺术类课程及教学与会考、中高考等已有的考试制度以及学校测评制度进一步相结合，提升艺术类科目及考试的权重——这同时意味着废除高考另起炉灶绝不是一个选项，事实上EBacc改革的重要动机之一就是为了提升教育公平，因为其所聚焦的核心课程相比之下并不需要过多的家庭资源投入，这也是对我国高考制度致力于保证教育公平的一个侧面印证。

另外，EBacc背景下英美学界围绕着创造性议题展开的反思，对中国艺术教育理论的发展同样具有重要的启示价值。与英美等国文化工业或创造性产业的高度发达不同，中国相关产业的真正起步，是在21世纪以后。而艺术教育所具有的支撑产业发展的巨大潜能，在当今中国远远没有得到释放，在此背景之下如果直接照搬西方理论、批判艺术教育的创造性价值为资本主义绑架，或将创造性视作一种为权力所利用而产生的“公关话语”，是缺乏对本国历史语境和时代需要的基本认识的。因此，在核心理论研究方面更加重要的，是要通过他们的这种批判性思考，充分意识到艺术教育之创造性潜能的真正来源问题。在公平、公正、民主、法制等社会主义核心价值观的引领和确保下，在一个多世纪以来本国先贤和有识之士的大量理论和思想的基础上，关于人类创造性潜能源自个体生命在身心两个层面上的自由，作为现代性常识是无可置疑的。以此为核心，通过批判地借鉴西方相关理论和实践，进一步激活中华民族自身深厚的思想和文化传统，充分发掘和提炼具有本土文化精神的创造性思想资源，将中国艺术教育研究向“本土现代性”这一更深的意义层级推进，应当成为相关研究者的一个基本共识。而在艺术教育核心理论的具体构建上，借我国当代美育理论家杜卫教授提出的“开放自律论”[15]这一基本的美育方法论原则来说，既要守护凝结在传统和经典艺术中的审美价值，同时又要面向当代艺术和当代文化所产生的新的审美实践和感性经验，最终为中国艺术教育理论打上具有人文主义精神和体现本国文化价值的美育本体论烙印。这点，在20余年来因社会学范式和后现代理论的兴起而对审美本质主义加以持续批判的当代学术背景下，在消费主义文化、大众文化和新兴媒介文化混流发展并对文艺经典和人文主义精神加以腐蚀乃至消解的当代社会语境中，将产生一种特殊的警醒意义和学术价值。

[1] Policy paper: English Baccalaureate (EBacc)[R/OL]. (2016-02-12)[2017-02-10]. https://www.gov.uk/government/publications/english-baccalaureate-ebacc/english-baccalaureate-ebacc.

[2] The Conservative Manifesto 2010. Invitation to Join the Government of Britain[R]. London: Conservative Party, 2010:51.

[3] The National Curriculum[R/OL]. [2017-02-10]. https://www.gov.uk/national-curriculum/overview.

[4] The Conservative Manifesto 2015. Invitation to Join the Government of Britain[R]. London: Conservative Party, 2015:33.

[5] NSEAD. The National Society for Education in Art and Design Survey Report 2015-16[R/OL].(2016-02-09)[2017-02-10]. http://www.nsead.org/downloads/survey.pdf.

[6] JCQ. Home Examination Results GCSEs 2016[EB/OL]. [2017-02-10]. http://www.jcq.org.uk/examination-results/gcses/2016.

[7] CLA. Imagine Nation: The Value of Cultural Learning[R/OL]. [2017-02-10].https://www.culturallearningalliance.org.uk/images/uploads/ImagineNation_2_the_value_of_cultural_learning.pdf.

[8] WHITE J. Gove′s on the Bac Foot with a White Paper Stuck in 1868[N]. The Times education supplement, 2011-01-21(issue 4925).

[9] ADDISON N. Lesley Burgess,Debates in Art and Design Education[M]. Oxon: Routledge,2013.

[10] Department for Culture Media & Sport. Sponsored Museums Performance Indicators2015/2016[R/OL].[2017-02-10]. https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/593866/Sponsored_Museums_Performance_Indicators_revised.pdf.

[11] A DCMS Report Shows a Sharp Decline in Educational Visits to Museums and Galleries[EB/OL]. (2017-02-03)[2017-02-10]. http://www.nsead.org/news/news.aspx?id=737.

[12] Letters: The Leave Campaign Needs a Clear Message That Will Stick in Voters′ Minds[EB/OL]. [2017-02-10]. http://www.telegraph.co.uk/opinion/2016/05/18/letters-the-leave-campaign-needs-a-clear-message-that-will-stick/.

[13] ADDISON N, BURGESS L. Debates in Art and Design Education[M]. Oxon: Routledge, 2013.

[14] ZANGWILL Nick. Aesthetic Creation[M]. Oxford: Oxford University Press,2012.

[15] 杜卫.论中国美育研究的当代问题[J].文艺研究,2004(6):4-11.

(责任编辑：刘 晨)

Reverting to the "Victorian Era"?: A Study of the Development Trend of British Art Education against the Background of EBacc

FENG Xue-qin

(Institute of Art Education, Hangzhou Normal University, Hangzhou 311121, China)

In 2010, Prime Minister Cameron′s British coalition government (2010—2016) began to conduct a test system called "English Baccalaureate" for public schools, focusing on the five main courses of English, mathematics, history, science and foreign language and academic talents training. Despite that "Brexit" caused a change of government in 2016, this continuous education reform policy has produced a great impact on art education in the UK. The number of British students who have chosen to take examinations in art subjects for the general secondary education certificate has been rapidly reduced in recent years and cuts have been made in investments in teaching personnel, funding and class hours, much to the chagrin of the professionals in art-related fields. Although art education in the British general schools and their curricula has been pushed to the edge under this influence, UK as a developed country still occupies an advanced position in international art education. Their reflections upon and exploration of the issue of creativity are worthy of our attention.

English diploma and certificate; art education; aesthetic creation

2017-02-16

国家社会科学基金重大项目《当代中国美育话语体系构建研究》(16ZDA110)的阶段性成果。

冯学勤(1979—)，男，浙江海盐人，文学博士，杭州师范大学艺术教育研究院研究员，英国曼彻斯特大学访问学者，主要从事艺术美学、动画艺术理论研究。该文写于2016—2017年于曼彻斯特大学访问研究期间。

J156.1-4

A

2095-0012(2017)02-0029-08