语文教学美育内涵论析

邱黄露,陈理宣

(内江师范学院 教育科学学院,四川 内江 641100)

语文教学美育内涵论析

邱黄露,陈理宣

(内江师范学院 教育科学学院,四川 内江 641100)

语文教育实质上拥有着审美教育的特质,审美教育是语文教育重要的组成部分及实施手段。由于语文教育有着“美”的本质,所以它呈现出天然的整体性和蓬勃的生命感,这在语文的教学内容、教学形式、教材选文等方面都有所体现。因此,语文教育应具有诗意的品质、绚烂的形式、朴素的内质和丰富的审美内涵。

语文教育；审美内涵；诗教传统

语文教育与审美教育有着天然的共通之处,它们同样注重完美人格的塑造,强调人性的完整和自由,注重整体感和生成感等。在中华民族传统的人格精神的熏染下,语文教育还承担着更多入世的责任,包括文化的认同和传承、道德和智慧的牧养等。语文教育所呈现出的审美内涵是丰富和绚烂的,语文教育所体现出的内质又是朴素和平淡的,就如它作为生命的形式存在一样。然而,在我们的语文教学活动中,审美性常常被工具性遮蔽,语文教育的审美空间遭到严重挤压,将充满人性之美、生命之美的语文教育变成了单纯应付生活的技艺训练。由此,我们需要对语文本身丰富的审美内涵进行深层次的挖掘,再从现实意义上加以诠释,将语文教育的每一个动作和每一个神态赋予审美的活力。

一、时空的广袤与生命的完满:语文教育应关注的维度

(一)审美教育

何为美？若从席勒在其《审美教育书简》中的观点出发,要成为“美”,它首先应当是一个“活的形象”,即它的形象就是生命,反之,它的生命也是一种形象。这个“活的形象”以一定的形式存在于我们的知性当中,通过我们的意识活动或实践活动进行加工,最终才能成为真正意义上的“美”。席勒将“美”界定为“现象中的自由”和“活的形象”,“美”强调了生命与形象的统一,感性与理性的结合,内容与形式的交融。

美的表现形式纷繁复杂,因为美作为“活的形象”,要呈现的是人与万物一体的生活的真实世界,除却鲜活和丰富,它另有一种自由,即对真实世界的敞亮和创造。美不是既成的、实体化的存在,也不是抽象的、理念式的存在,而是在人对真实世界的敞亮和创造过程中,对自我的有限性和“物”的实体性的超越,这种超越不是纯粹主观的,也不是完全独立于人之外的,这种超越既要求真实世界本然的显现,又需要理想境界的复归。所以,美是人的创造与真实世界的统一,美是客观的自然景象与主观的生命情调的交融。美是敞亮,美是生长,美是创造。实质上,美在很大程度上是一个意义对象,它由审美决定,是在审美的过程中生成和存在的,我们难以以逻辑的方法为美下准确的定义,更多时候,我们是通过对审美体验的反思来获取美的意义,美的意义不是凝固的,美的根本意义是自由与超越,美的本质不在于美的本身,而在于美的意义。

美作为沟通人和客观世界的桥梁,在打破人的感性世界和理性世界的隔阂过程中,引导人性走向完整和自由。“把美的问题放在自由的问题之前……通过美,人们才可以达到自由”[1]。美育以实现人的自由和塑造完整的人性为根本出发点和归宿。人性的尊严要靠艺术来拯救,因为艺术是美的最集中的表现形式。但除却艺术这一种表现方式之外,无论是存在于自然界还是人类社会,无论是精神产品还是物质产品,只要能对人的智慧和道德、心性和行为起到潜移默化的教育作用,便是审美教育。审美教育就是要使作为审美主体的受教育者将自身的生命内容与审美客体进行糅合、碰撞,从而使受教育者的生命力和创造力得以张扬,人性逐臻完整,使受教育者拥有走向完满人生的意愿和能力。如此,审美教育既需仰仗自由和精神的高度,也需观照现世的幸福和需要。

(二)语文教育与审美教育

第一,语文教育与审美教育在培养目标上的相通。语文作为人文学科中的重要一支,其目的,一方面要培养学生的语文素养,培养文化自觉和文化认同,使之成为中华民族文化的传承者；另一方面,它更强调通过对学生心灵的滋养、情感的陶冶和精神的濡染,启迪智慧,塑造人格,达到对生命和自我的完善。审美教育在本质上属于人文教育,它的根本目的是发展完满的人性,寻求对自我存在的有限意义的超越；同时,它又是一种情感教育,因为它主要通过美来丰富人的情感,陶冶人的情操,塑造完美的审美心理结构,培养和谐发展、全面发展的人。在培养目标上,二者同时指向了人——关注人的存在状况,发掘人的生命意蕴,引导人的发展走向。

审美教育关注了人在社会现代化进程中所遭遇到的单面化危机,通过审美活动这一最为自由、最少功利色彩的人类活动,沟通人的理性世界和感性世界,加强人与世界的联系,促进人的全面发展,培养人的审美意识和审美素质,最终引领人走向自我的完善和超越,走向与世界的和谐。虽然说中华民族诗性人格精神强调了语文教育的目的不可避免地要关注精神寄托和道德承担,但透过教学,我们更多地感受到它意图通过审美的手段,建构学生的审美意识,将学生培育成具备审美素质和健康人格的人,培育成能正确认识世界,并与世界和谐相处的人。语文教育不仅着眼于人格的完善和精神的牧养,更意图以明敏之心洞察世界,关怀生命,达到生命的完满。二者追求的目标,都是以人为根本出发点,触及社会、人生和整个世界,追求生命昂扬的姿态,向往的也都是饱满的人生大境界。在语文教育和审美教育所建筑的审美王国里,不必以破坏他人的自由而获得自由,也无需毁坏自己的尊严来显示自己的优雅。

第二,语文教育与审美教育的内容的相通性。语文教育本身在内容上就具备与审美教育相同的组成部分。审美教育的内容中最典型和重要的内容就是艺术,艺术是审美经验和审美意识最集中和活跃的体现,文学艺术自然也包括在内,而文学艺术正是语文教育内容的重要组成部分,如此,二者在内容上就存在着天然的相通性。

然而更重要的是,语文教育与审美教育的内容都具有生命感。审美教育所借助的审美对象来自自然、社会、生活等方方面面,这些内容既具有宇宙的宽度、时间的长度,更具有生命的厚度。语文基本的学习内容无非就是语言、文学、文化,而这些内容,其来源与审美教育内容的来源基本一致,都是在实践的淘洗和历史的沉淀中造就的。以语言文字为例,语言文字为文学的产生提供了最根本的物质媒介,构成文学和文化的织体,表现和反映鲜活的社会实践活动和广袤的时空风貌。语文在与生活和时空接轨的过程中,通过语言文字这一基本要素,创造出了广阔的、具有生命意味的独特审美空间。再者,审美教育通过审美知识的传达、审美经验的体悟、审美心理结构的建构,推动审美实践活动的产生,培养以审美感知力和审美创造力为主的审美能力,其中,审美实践活动就是审美教育内容中不可或缺的重要部分。审美实践活动是生成的、创造的,强调的不是审美经验的机械堆积,而是审美经验的反思和创造。在语文教育中,语文素养的形成最离不开的内容便是语文活动,包括课堂内外的任何语文实践活动。这些体现出语文教育与审美教育一样,都拥有处于生长状态的鲜活内容。

第三,语文教育与审美教育的过程都具有情感性特征。在学科教育中,语文是最具情感性特征的学科,无论是“情感态度价值观”的教学目标,还是课堂中教师精心营造的课堂氛围,抑或是各种润物细无声的语文实践活动,从方方面面看,这种情感性贯穿了语文教育过程的始终,这种情感归根结底是属于审美情感范畴的。尤其是在唤醒主体生命意识的过程中,都要求主体生命意识的放入、沉潜和突围。通过营造某种审美情境,引导学生进入审美意境,在其中体验生命的激荡、困顿、觉醒……而这时,情感则是引领学生的最重要的手段之一。情感是唤醒心灵最温柔的方式,它是一种无声的力量,也最能体现教育在塑造人的过程中的静默与谦逊。所以,情感是语文教育和审美教育在对人的塑造过程中共同的基本作用点。

在培养目标上都同时关注人的本体的回归,在富有生命力的教育内容上二者又保持了天然的一致,教育的过程注重情感的注入与喷薄,这些都体现出语文教育与审美教育在本质上有着相通之处,审美教育是语文教育实施的重要手段之一,是语文教育不可或缺的组成部分。在美学的视野下审视语文教育,我们会发现语文教育实质上拥有的是审美的内核。

二、整体性与生命感:审美内核下语文教育的质地

(一)整体性:打造精致的教学

拥有审美内核的语文教育首先关注的是“整体性”。在语文审美教育的世界,人的整体性、文本本身的整体性、师生之间对话意义的整体性都应做到相互交汇的整一。黑格尔说,艺术品一方面要“每一部分保持各自特有的生气”,另一方面“艺术的统一就应只是一种内在的联系,把各部分联系在一起,成为一个有机的整体,而且没有着意联系的痕迹”[2]。要创造语文美育这幅动态的艺术品,就一定要把握形式与内容、整体与局部的关系,于无声处锻造一种浑然天成的整体感。

这对破除一些人对语文学科“工具论”的迷信发挥了积极作用。语言文字对客观世界发挥作用的机制与客观规律对现实世界产生影响的机制迥然不同。以自然科学的逻辑方式去认知和解释语文学科,则会分裂语文学科的整体性,割裂语言与情感、态度、价值、情怀、想象的天然联系。比如在中学语文教学实践中,过分重视语言文字一般规律的传授,对文化、文学内容也只作技术层面和知识层面的简单灌输等,这些以应试为导向的机械化考量,使得语文教学的某一方面极端膨胀。教学内容的不平衡,教学手段的偏倚,都可能抑制语文教学美感的生成。而这种不健康的教学模式也终将导致承担着传承和发扬民族文化重任的年青一代逐渐丧失对语文的兴趣，丧失理解和热爱语文的能力。

如何塑造这种浑然天成的整体性？从实际的课堂教学出发,整体性就在于细节之间联系的精巧与自然,消除因人为划分层次而导致的痕迹感,打造课堂的精致性。如同对一块璞玉的雕琢,任何纹饰都要如同天然生成。这就对语文教师的学识修养和教学技能提出了较高的要求。于回环曲折之间展现语文隐秀的韵味,于烘托对比之中蓄积语文磅礴的气势,于种种表现方式中寻得一种巧妙的和谐。例如阅读教学,不在于讲透了多少,而在于启发了多少。字字句句详尽分解,文法修辞铺天盖地,一节课看似扎实牢靠、结构严密,但学生自主思考的时间却所剩无几,审美空间被严重挤压。木心说过:“所有伟大的人物,都有一个不为人道的哲理底盘,艺术品是他公开的一部分,另有更大的部分,他不公开。不公开与公开的部分,比例越大,作品的深度愈大。”[3]语文教学亦然。注意显与隐,讲与默的课堂才更有可能成为隽永、高效的课堂。讲与不讲之间,如同中国传统书画里的留白,将会产生奇妙的审美效果；讲与不讲之间,又暗含着多少谙熟于心的经验,经验只有经过发酵和酝酿,才能升华为最美的表现形式。历经锤炼的教学结构实际上形成了一个稳定的审美对话空间,为创造某种审美情境打下基础。

再从师生之间的对话意义上看,对话意义的整体性在于,不能脱离审美的内核,尽量减少无关话语和无效话语的使用。这里也要说“精致性”的问题,即言辞的精致性。语文的审美教育,绝不能只停留在感受美、体验美的表层,而要将这种内隐的审美体验外显,将其扩大化和言辞化,也就是说要通过更加精致化的言辞,培养学生判断美、表达美的能力和品质。师生之间的对话,表现在语文课堂之内是教与学的互动,表现在语文课堂之外则是能体现学生精致化言辞积累程度的口语交际和写作等方面。教师对学生精致化言辞积累和运用的实时状况应予以密切关注,借此来推进学生审美情感的生成,审美体验的幽微洞察,最终促成审美思想的凝聚,促成想象力和创造力的飞腾……精致性的规律支撑着生命智慧的成长和绽放,所以,语文的审美教育一定是远离粗疏和野蛮的。

(二)生命感:注重生成性和发展性

语文的审美教育的美感还表现在蓬勃的生命感。语文审美教育的生命感不仅在于它能“唤醒生命意识、关注生命情怀、拓展生命疆域、丰富生命内涵、提升生命质量”[4],更在于它绝不是在一个密闭的精神空间里进行的科学实验,它必须建立一个开放的“对话场”,以实现思想、情感和生命的碰撞,把语文“作为主体生命的形式来把握,视一个语言形式为一个生命形式；把语言作为存在世界的现身情态来对待,视一个语言形式为一个存在世界”[5]。以语文教学中的文学鉴赏为例,有两个并行不悖的意念,其一来自理想,要求“触及作家的心”,这一意念的范畴极广,包含课堂内外、生命表里；另一意念是“务实”的,出自对语言这一生命形式的尊重,专注于语言形式的鉴赏。而我们通常接触到的阅读教学或文学鉴赏,则基本上在这两个意念之外背道而驰。我们热衷于这样一个模式:先设置一个意义陷阱,根据大纲固定下来的结论,极尽各种教学手段和方法,一步步将学生“诱拐”进这个预先规定的陷阱之中,别无他论,于是皆大欢喜。执迷于意义陷阱的设置而不追求作品意义的扩大化,不去挖掘更深层次的审美内涵,以完成刚性教育目标为全部职责,那么,这种阅读教学或文学鉴赏,可以说是低效甚至无效的。由此观之,语文的审美化教学,就需要打破这种僵化的模式,打破教与学过程的封闭性,创造一种动态的、生成的、建构的教学方式,以促进学生学习能力和审美素养的提升和发展。

以语文教材中最具代表性的文学作品的选择来看,更能体现语文审美教育昂扬的生命感。如学者龚鹏程所说的那样:“由于文学作品是这么努力地想彰显人存在的价值,所以它才能突破形式的平面世界,不断提升、抉择或信持其存在价值,建构一个立体的世界。它使人生有所企慕、有所仰望；通过文学,可以构成生命的自我追求与上扬。文学若有此功能,功能殆即在此。通过美学的想象,人自然会有趋向真正、终极理想的力量,超越现实,观看自我,并冲破人与人之间形躯时空等形式的限制,在人的存在处取得感通。”[6]文学作品天然的上扬的生命姿态,在读者、文本、作者三者的有机互动中得以彰显,借此,人们可以去追求生命意义的延伸,去获得能够趋向自由和理想的力量。然而当下语文教材中文学作品的选择,其美学考虑恰恰被政治考虑和社会考虑所掩盖。比如过于强烈和急躁的道德教化和价值观的渲染,将政治与语言、政治与文学、政治与文化的关系机械简单地认定为决定与被决定、支配与服从的关系,用观念性来取代文学的形象性和情感性。这样做的后果便是教师和学生都在一个凝固的意义框架中疲于奔命,却收获甚微,更谈不上文化认同和文化自觉了。人和语言和谐关系的疏离,语言、文学成为人的负担而不是自觉的文化冲动。再比如说对语文“工具性”价值的过分推崇,专注于语言规律、文学知识的灌输,弱化语言、文学、文化对主体精神世界建构的重要性。虽然说扎实的语文知识是语文能力和语文素养形成的基础,但就实用价值来说,它并非是考量和评价的重点。语文教材的选文,要着眼于文法修辞的严密之美,着眼于理性思考的思辨之美,着眼于文章情味的纯正之美,着眼于语言形式的匀称之美。若是缺了新的思考、新的知识和新的情味,也算不得是得体的选文。但求新不意味着抛弃经典，经典之奥义便在于历经淘洗仍为典范。发展并不意味着一味追求新事物,抛弃旧事物,追求生命的上扬也需来自根系的滋养。

三、绚烂与平淡:诗意照亮语文

中国自古以来就有“诗教”的语文传统。所谓“诗教”,原指《诗经》的教化作用,即以诗辞、美刺、讽喻教人,使人温柔敦厚而不愚。“诗可以兴,可以观,可以群,可以怨。迩之可以事父,远之可以事君。”(《论语·阳货》)这段话基本上阐释了诗教的内容和目的,也兼顾了诗教的道德实践功能,比如说强调协调人的情感以及和谐群体上下、左右之关系。显然,其中具有浓厚的伦理、道德和政治色彩,毕竟中国的“伦理型文化”以“求善”为目标,伦理中心主义浸透到了社会意识形态的方方面面,尤其是作为文化载体和言语工具的语文。所以,尽管在诗意血肉的包裹下,语文“崇美”之心也必然会受到些许忽略和误解。然而,拨开伦理教化这层迷雾,诗教传统的芬芳内质一览无余。一方面,它“重视时空观察和逻辑想象、情感养成,尤其重视敬畏心的养成,强调群居切磋,以学论教,追求自我生成与完善”[7],养成了中华民族优雅的诗性人格；另一方面,它注重对人生大境界的追求,注重生命滋养和生命关怀,这自然也养育出了中国文化诗意的审美品位。诗教传统折射出的诗意光辉,若是烛照进现今的语文教育之中,也必定会养成语文理性、知性、感性相融合的通透及求善、求美、求真相贯通的灵犀,转而演变成了语文特有的风貌——诗意的语文。

(一)关注课堂:课堂与教师同在诗意的土壤中成长

要将诗意的光辉照进语文教育的现实,首先应当注重课堂诗情的营造。诗意之美的表达和规范在于形式,因为美绝不在于它本身,而是从形式当中获取力量。形式美不仅仅是结构的严密、比例的匀称、理性的充实,还因为结构本身就有独立于内容之外的自主性。这种“形式”表示的是事物的内在结构,是只有心灵的眼睛才可以把握的外观,这种“外观”一旦进入主体视线,就会自觉接受主体意识的调控和加工,从而打上诗意的印记。所以,语文课堂充满诗情是诗意的语文最直接的表达方式。诗情,以人的生命姿态为指向,专注于康健内质的锻造,幽远意境的经营,鲜活思想的放飞,温润情感的升华……可以说,它集中了中华民族诗性人格中所有优美的特质。或起承转合,抑扬顿挫；或汪洋恣肆,高潮迭起；抑或充满哲思,从容不迫……诗意的课堂气象万千,使得语文教育呈现出绚烂多姿的审美形态。

课堂氛围最明显的特征是动态性,诗意的流动性可以与课堂氛围的这一特质相契合。要通过充满诗情的课堂氛围的营造激发学生的审美情趣,培养他们的审美能力,语言艺术是重要媒介,因为语言不仅是流动的,也是与人的思维、情感和活动联系最为密切的。课堂语言艺术取决于教师科学严密的思维、独立丰富的情感、对教材内容透彻的理解和准确生动的表达。此外,教师的形象美也可以帮助营造充满诗情的课堂氛围。这里的“形象美”自然并不单纯指教师仪容的整洁、举止的得体和气质的优雅,更多的是在强调教师的人格魅力,这种人格魅力往往通过教师的思想、学识体现出来,是一种由内而外的感染力。由此,这里提出“饱读诗书、熟谙人生、激情满怀、敢于批判、极具语言魅力,而又充满诗意的文人形象”[7]这一崭新的语文教师观。

注重教师专业发展是诗意的语文生成的重要环节。我们在研究教育的过程中,往往基于对教师形象的完美设想,忽视了对教师困惑的纾解。诗教传统中的中国文人们常怀有“一物不知”的谦逊,深知自己无法穷尽生命和宇宙的奥义,对真理有着敬畏之心,所以他们重“学”而不重“教”,而事实上,“教”的过程又何尝不是“学”的过程呢？群居切磋,师生之间的关系又何尝不是这种相生相长的关系呢？教师专业发展,在诗意智慧的启迪下,是教师自身对知识、真理和美的敬畏之心的重拾,以谦逊的姿态不断丰富自身；同样,理论话语的主体也应当有诗意的境界,常怀体察与关怀之心,学会与教师进行平等对话,考虑教师专业发展的实际情况,不把理论凌驾于实践之上,从而使教师“主动体认、拥有教育智慧,理解教育理论并付诸实践”,被理解、被尊重了的教师方能“获得信心和能力,在实践中修正、补充、发展相关理论”[8]。教师专业的发展,有助于诗意的语文更好地被理解和表达,从而拓展语文教育更深的审美意蕴,维护诗意语文生长的空间。

(二)关注课外:诗意在学生课外实践中更加鲜活

语文审美经验的积累,一方面从课堂教学这种特定的审美情境中获得,一方面则依靠具体的审美实践活动得以扩展。“诗意的语文”总是令人联想到孔子的教育方式,可以是在整洁轩室里的正襟危坐、谆谆教导；可以是在亭台楼阁间、杏花飘摇时的吟咏赞叹；也可以是在登高远望或奔波游历中砥砺思想、韬养文略……自然,我们无法将这种旷达的诗意照搬到如今的语文教育当中,毕竟在大的社会背景下,教育环境和教育政策是相对稳定的,旧有的教学方式和师生关系等被固守和维护,因此很难发生根本性的转变。由此,我们借助课外语文活动的建设来为语文增添一种既不离经叛道又鲜活自由的诗意。

在保持原有语文教学整体形态,尽量避免与社会功利化期待产生冲突的前提下,开展课外语文活动,可以为学生创造一个个性自由、内容开放、形式多样、学以致用的语文学习和审美成长的空间。正如“诗可以怨”。“怨”不是对不满的肆意宣泄,而是寻找一种恰如其分、不亢进也不消极的纾解方式。课外语文活动的开展不是对常规语文教学的反叛,而是以一种缓和平静的方式弥补语文课堂之内审美意蕴的缺憾。在这个相对独立自主的空间里,学生以自我的价值需求为导向,自己设计、主持、开展一系列语文活动,以达到愉悦身心、激发才智、培养审美创造力的目的。课堂之中获得的审美经验,可以在课外的实践活动中得到验证、延伸和升华。

课外语文活动,其学习内容绝大部分是审美性、情感性、思辨性的,这些在常规教学中经常被边缘化、空心化的内容,恰恰具有熏染人的审美态度、道德品质、文化认同等社会化素质的作用。同时,学习的环境是开放的,学习的过程是自主的,学习的方式是多样的,自然,学习的效果是可观的。充满诗意的学习内容,如同诗境的学习环境,洋溢诗性的学习过程,满含诗思的学习效果,语文的活力借助诗意的力量得以张扬。这样一个立体的学习模式,强调的是审美经验的生成而非复制,显现出自主性学习、研究性学习的优势。这从真正意义上打破了理论与实践、感性与理性的对立,使得学生可以从丰富多彩的语文实践当中亲近语言、亲近文化、亲近美,以提升和扩展审美能力,培养社会责任感、自我认同感和文化自觉性。

诗意是一种成熟而不失热烈的情感,是一种圆润而不矫饰的态度,更是一种饱满、纯正、不失从容的韵味。它洗刷了偏激,却不显得淡漠；它不理会哄闹,却仍保持亲近；它无需声张,却坚固又厚实；它拥有高度,却并不陡峭。诗意走进语文教育,让我们学会去关注课堂本身的情意,关注作为语文教育守护者的教师群体的成长,也关注语文审美内涵在课堂之外的发展和延伸……语文教育的审美内涵,有生命的成长和完满,也有诗意的养育和照亮,而这些审美内涵的绚烂外表,终也蕴含了写意的大境界,让语文教育回归了美的自然与平淡。

[1] 席勒.审美教育书简[M]. 南京:译林出版社,2009:2.

[2] 黑格尔.美学:第3卷[M].北京:商务印书馆,1979:35.

[3] 木心.文学回忆录:上册[M].桂林:广西师范大学出版社,2013:351-352.

[4] 曹明海.语文教育观新建构[M].济南:山东人民出版社,2007:6.

[5] 曹明海.语文教学本体论[M].济南:山东人民出版社,2007:4.

[6] 龚鹏程.文学散步[M].北京:世界图书出版公司北京公司,2006:76.

[7] 黄明勇.优化语文课堂教学结构与培养学生创新精神[J].四川教育学院学报,2003(6):11-12.

[8] 沈章明.诗教传统与教师专业发展[J].全球教育展望,2012(11):18-23.

(责任编辑：紫 嫣)

An Analysis of the Aesthetic Significance of Chinese Language Teaching

QIU Huang-lu, CHEN Li-xuan

(Institute of Pedagogical Science, Neijiang Normal College, Neijiang 641140, China)

Chinese language teaching possesses characteristics of aesthetic education which in turn is a component and an implement of the former. Owing to its "aesthetic " property, Chinese language teaching manifests a natural unity and vitality in the contents, forms and textbooks. Therefore, Chinese language teaching should take on a poetical quality, a splendid form, a plain style and a rich aesthetic significance.

Chinese language teaching; aesthetic significance; tradition of poetry teaching

2016-10-17

邱黄露(1993—),女,四川成都人,内江师范学院教育科学学院学生,主要从事美育理论研究；陈理宣(1960—),男,四川内江人,内江师范学院教育科学学院院长、教授,主要从事教育哲学、教师教育、审美教育研究。

G40-014

A

2095-0012(2017)01-0060-06