“人在课中央”的教学诠释与教育学意蕴探析——兼评张元媛执教的《乡愁》一课

许昌良

“人在课中央”的教学诠释与教育学意蕴探析
——兼评张元媛执教的《乡愁》一课

许昌良

教者基于“人在课中央”的自我理解，即“人”（师生）的“身在”“意在”“心在”，在《乡愁》课例上，通过深情引读、优美朗读、细腻品读、深入解读等四个环节诠释了展评主题，取得良好的教学效果。由此课进一步深究“人在课中央”的教育意蕴：教学要以人的生命建构为着眼点，要以寻求全新的学生生存方式为立足点，要以追求教学意义的生成为终极点，要以叩问教师的专业创造力与构想力为发力点。

人在课中央；教学诠释；教育学；意蕴

2017年江苏省“杏坛杯”苏派青年教师课堂教学展评的主题是“人在课中央”，诸多青年才俊在这个平台上一展英姿，可谓精彩纷呈。每一位展评教师的课堂都是基于教学价值观、学科素养、文本解读以及自己文化背景、性格倾向的综合。没有好课是能够复制或者重复的，但是追寻教育价值、指向儿童发展的方向是应当一致的。本文以江苏省清江中学赛区的八节语文课中张元媛老师的课为例，探索“人在课中央”的教育意蕴。

一、教者对“人在课中央”的主题解读及《乡愁》的教学诠释

何谓“人在课中央”？张元媛老师认为这里的人既是指老师，更是指学生。这里的“在”首先是指“身在”，身在课堂之中；第二层是指“意在”，教师和学生都能全身心的投入课中，一心一意、专心致志，进入课堂佳境；第三层是指“思在”，教师能上出自己的思考、上出自己的思想，而学生在课堂上也能有自己独立的思考、独到的见解。

在教学中张元媛老师紧紧抓住朗读这一诗歌教学之法宝，以“紧扣语言、以读带析、在读中品、于品中读”为教学创意，按照“读─品─悟”的教学思路，采用“深情引读—优美朗读—细腻品读—深入解读”这几个环节，引导学生去感受诗歌的音乐美，品味诗歌的语言美，体会诗歌的情感美，使学生对诗歌的赏析上升到审美层次。

纵观整节课，较好地诠释了“人在课中央”的主旨，正如一位听课教师的评价：整堂课虽然没有花哨的设计，但是就像是一篇情韵丰沛的散文，不着痕迹地打动着你。而达成这一目标的秘诀其实很简单，就是抓住了一堂语文课、一堂诗歌鉴赏课的根本：感情体悟和语言品味。当然，受限于展评时间，教学中一些对话没能够充分展开，教师倾注于预设，有“牵扯”学生回到预设的痕迹。如果教师能大胆放手，也许意义生成的地方会更多，课会更加精彩。

二、“人在课中央”的教育学意义探析

本次“杏坛杯”展评的主题“人在课中央”是极富诗意的，然而，比诗意更有意义的是教育学意蕴。教育学是真正的“人”学。我对“人在课中央”这一主题的理解是，其一，是“人”立在课中央，是关于“人”的课，是以“人”为中心的，是指向“人”而不是课，更不是追求热闹的场景，不是追求应考的分数；其二，“人”是怎样在课中央？是“立起来”的，力挺立住的，而不是趴下的，更不是跪着的；三是“人”在哪里？是不偏不倚的，是中正的，是在中心的，是把“人”当作目的的。课程与教学作为教育学的重要领域，天然地和教育学有着直系的血缘关系。课是具体的、具象的，透过现象看本质，一节优质课以及其凸显的主题会带给我们许多教育遐思。课体现出的抽象性的、一般普遍的规律，其意义与价值不容小觑，往往会成为我们追寻教育价值的行动路标。

长期以来，教育由于受牛顿经典物理学为世界图景的静止、宏大、客观的现代科学主义取向哲学观影响，寻求控制与效率，目的就是培养适应社会、改造自然的受科学理性和技术理性支配的工具，忽略甚至放逐人的整体性的生命和精神的意义和价值，忽略并放逐人作为独特个体的内在发展需求，是一种只见工具不见人的异化了的教育目的。［1］在思维方式上是主客体的二元对立思维，要么极端化为“教师中心”，要么极端化为“学生中心”。就当前情况看，基本上是教师主导与控制的师生“授—受”关系。整个教学缺少学生的真正参与和缺乏有意义的理解、投入、反思与建构，更遑论学生的主体意识。“人在课中央”其实希冀的是建立一种师生间的“你—我”关系。教育家马丁·布伯认为，“真正的教师与学生的关系便是这种‘我—你’关系的一种表现。为了帮助学生把自己最佳的潜能充分发挥出来，老师必须把他看作具有潜在性与现实性的特定人格……把他的人格当作一个整体，由此来肯定他。”［2］

“人在课中央”就是要肯定学生的整体人格意义，唤醒学生的主体精神，把“人”看作教育的真正目的。

1.“人在课中央”的教育诉求提醒我们，教学要以人的生命建构为着眼点。

教学的目的是具有本体论价值与意义的，它涉及“教学为何”这一终极问题。我们之所以要呼唤“人在课中央”，就是力图消解一种积弊，即只将重心放在知识体系上，为了考试获得好分数，进而达到升学的目的。于是教育沦为一种简单的工具，教师熟练地运用这个工具传授知识，学生规规矩矩地接受知识，教学过程也就成了知识搬运的过程，放弃了对教学真正意义、人生意义的追问，忽视了学生是活生生的生命体。教育学的鲜明立场即在于，承认人的高贵性。人具有不同于动物的本质特征，就是有精神、情感和心理等多方面的特殊需求。正如法国哲学家帕斯卡尔所论：“人只不过是一根苇草，是自然界最脆弱的东西，但他是一根能思想的苇草。”德国的哲学家康德也说过：“人，总之一切理性动物，是作为目的本身而存在的，并不是仅仅作为手段给某个意志任意使用的。我们必须在他的一切行动中，不管这种行动对他自己的，还是对其他理性动物的，永远把他当作目的看待。”日本教育家小原国芳曾指出：“我只想把出发点归之于‘人’，回到人！回到人！只进行‘人的教育’，无论主观愿望如何，回到人，进行‘人的教育’，便会有真正的教育。”教育目的回到了“人”，意味着教学要抛弃仅仅将人视为手段的传统观念，知识技能方面的传授将为完整的人的生存所替代。回到课堂现场，主张“人在课中央”，就是将“人”作为目的，课只是“人的教育”的一个现场、一种路径。人的发展、人的成全、人的生长才是教学的真正意义。

上述课例中，教者捡拾起许多中国传统语文教学精华的涵泳、颖悟等方法，尊重学生的学习认知特点，不着痕迹地为学生精神世界的健全与丰富抹上了靓丽的色彩，是值得品味和借鉴的。

2.“人在课中央”的教育诉求提醒我们，教学要以建构“我—你”对话的新型关系为立足点。

教育学是“人学”，“人在课中央”强调的是一种全新的师生生活方式。课堂教学是师生重要的存在方式，师生在课堂上结成了重要的关系范畴，也是人区别于动物的根本存在方式。从存在论的角度看，这种全新存在方式就是建构一种“我—你”关系。“我—你”关系构成了人的本质，是人的本质的自我确证过程。课堂对话过程是主体之间在经验共享中的相互造就过程。课堂对话作为师生存在方式，根源在于人不仅是自然存在物，而且是社会存在物，人是社会的动物，“我”必须以他人作为对象确证“我”的存在。正如雅思贝尔思所说，“人与人的交往是双方（我与你）的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。……任何中断这种我和你的对话关系，均会使人萎缩。 ”［3］

传统的师生存在是占有式的“我—它”关系，它昭示着一种主客体对立、不自由的支配性生存方式，意味着对学生生命的剥夺和取缔，是对践踏生命行为“合法化”的默认。“人在课中央”就是力图改变学生课堂的孤独存在，就是从引导学生适应现实转变为促进个体独立存在。把教学与人的发展的关系当作是逻辑起点。“人在课中央”就是把课与人之间的对话关系转化为 “我—你”对话关系。师生在教学当中都应该是主动的，是因为特有的发展和创造的需要联系在一起，是因为生命的活力激发联系在一起。在“我—你”对话的新型师生关系中，主客对立关系消失，在主体间精神融合共生，人体验到敞开和澄明的存在本性，得以充分享有生长的自由。师生要从占有性的独白生存转向存在性对话，就意味着教师走出占有制到师生主体间共享，这是教学根本的转换。

在上述课例中，教师抓住“邮票、船票、坟墓、海峡”四个意象与“小小、窄窄、矮矮、浅浅”等几个叠词以及“小时候、长大后、后来啊、而现在”等独特的词句，反复多次对话交流，在平等对话中培养了学生的自主精神与独立思考的能力。

3.“人在课中央”的教育诉求，提醒我们教学要以意义生成为终极点。

正如德国哲学家海德格尔所说：“意义是某某东西的可领悟性的栖身之所。在领悟着的展开活动中可以加以勾连的东西，我们称之为意义。”美国教育家费尼克斯也说：“如果人性的本质在于有意义的生活，那么教育的恰当目的就是促进意义的成长。”［4］教学是讲意义的，教学的目的就是追求意义的生成。尤其是今天讲教学生成的意义，其重要性在于消弭其功利性，实现对能力、理想、信念等的追求，对人生意义和价值的探索。从独白的教学走向意义生成的教学，就是学生对精神的自我成长与无限拓展，就是追求学习过程中自我精神世界的丰足与充盈。无论是就理想还是就现实而言，传承与接受知识是教学的重要组成部分，但是获取知识以及将知识转化为人的精神力量与文化，并且通过知识引导人超越本能、提升自我，获得人的尊严，这是教学的终极意义。因此，追求人类永恒的价值，如智慧、真、善、美等，就是教学的意义生成。所以，意义生成的教学就是要引导学生承载终极关怀的职责，以建构人与世界生活的意义关系，引导学生体验生活，理解人生的价值和意义，从而使教学过程成为生命意义不断彰显的生活过程。换言之，教学的意义不在于让学生获得僵死的知识，而在于让他们获得智慧的提升，智慧的重要特性在于“使人不必受‘一时’的支配”，不具有“新闻价值”。

从上述课例中可以发现，教师抓住四种意象，引导学生反复朗读、体会。学生畅所欲言，说出四种意象表达的差异，读出诗人想家而又不能回的无限哀痛，读出无奈、惆怅，读出对大陆的深情呼唤。这是教学意义生成的最好例证。

4.“人在课中央”的教育诉求，提醒我们教学要以发展教师的专业创造力与构想力为发力点。

落实“人在课中央”的教育诉求，就是要充分认识教学的灵活性、丰富性与创造性。教学的灵活性、丰富性与创造性就在于，教学不是可以完全预先设计然后按图索骥，也不是不关乎儿童的经验、兴趣先于教育活动的存在，而是具有教师作为主体的“教育计划”含义。好的课堂教学是师生共同发现并交流教材的价值和意义的经验性创造。一个好教师，不能把“教学内容”和“学生所学内容”之间画上等号，也不是理解了教材、设计一个方案，就可以实施教学，而是要跳出课程与教学的“公共框架”，创造自我的“教育计划”。要从更为广阔的社会文化视野出发，把握好学生学习经验，叩问学习经验的文化价值。因此，教师应当兼具“匠人”与“专家”双重角色，不仅有“熟练的技能”与“经验”，而且具有“反思与创造性探究”的能力；拥有宽广的学科知识与经验，具有广阔的文化背景，尤为重要的是要有引导对话与课堂的“场景性知识”。唯有如此，教学才能实现学习的发现与经验的扩展，学习才会产生惊喜与冲动。

［1］孙向晨.马丁·布伯的“关系本体论”［J］.复旦学报：科学社会版，1998（04）.

［2］马丁·布伯.我与你［M］.陈维纲，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002.

［3］雅思贝尔斯.什么是教育［M］.邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991.

［4］靳玉乐.对话教学［M］.成都：四川教育出版社，2006.

［5］佐藤学.教师花传书［M］.陈静静,译.上海：华东师范大学出版，2016.

G633.3

A

1005-6009（2017）59-0053-03

许昌良，江苏省无锡市凤翔实验学校（江苏无锡，214045）校长，正高级教师，江苏省特级教师，“江苏人民教育家培养工程”培养对象，江苏省“333高层次人才培养工程”培养对象。