让生命“在场”：音乐审美体验的诉求

杨 慧

让生命“在场”：音乐审美体验的诉求

杨 慧

当下，音乐教育更加注重人的发展，然而在音乐审美活动中尚存在着学生生命缺场的现象：有教师片面地将学生的认知当作审美，将实践当作体验。学生音乐审美体验应是有“生命在场”的交流、内化、感悟、提升的过程。为此，教师应当唤醒、激活学生生命，并带领学生超越生命。

音乐；审美体验；生命在场

新课程改革以来，我们可以明显感觉到音乐课程经历了“知识中心论”到“学生发展论”的转变，音乐课程更加注重学生内在审美品质的发展。《义务教育音乐课程标准（2011年版）》指出：音乐课程的价值在于为学生提供审美体验，陶冶情操，启迪智慧，音乐基础知识和基本技能的学习应与音乐艺术的审美体验有机结合。音乐教学的价值在于通过丰富的音乐体验激活学生的审美感知，提升学生的审美品质，帮助学生获得审美感悟，促进学生全面发展。

一、生命缺失：学生音乐审美体验的误区

音乐审美体验是一种心理体验，是人们在认识音乐艺术的活动中表现出的意识与情感。音乐审美体验是发展学生审美能力，提升其精神品质的途径。而在当前的音乐审美活动中存在着学生生命缺失的现象。

1.缺失一：认知=审美？

一位教师在教学苏少版《音乐》四下歌曲《忆江南》时，教师范唱歌曲然后提问：歌曲是什么情绪？旋律线像什么？然后教师讲解连音线的概念，并提问：歌曲中有没有连音线？学生在教师的引导下交流互动，很快认识了连音线。

音乐教学中，学生交流了、认知了，是否就是审美了？以上教学停留在认识、分析层面，学生的音乐审美处于机械的感知阶段，表现为审美主体（学生）对审美对象（音乐作品）的单向体验，这样的教学往往不能调动学生的情感，音乐学习被窄化为音乐知识学习。

2.缺失二：实践=体验？

教学苏少版《音乐》三上《司马光砸缸》时，学生在问好歌中学习第一部分，然后教师创设故事情境，引导学生分句表演第二部分，最后唱一唱夸奖司马光的乐句并选择打击乐器伴奏。整节课，学生在教师预设的流程中，参与各项实践活动，教学非常流畅。

新课程注重学生的体验，但实践了、活动了，是否就是体验了？本节课，教师把自己对音乐的理解简单移植，学生机械参与实践，看似热闹的音乐活动，实则缺少学生对音乐的感受与批判，缺乏学生对音乐的理解与生成，学生以旁观者的姿态参与活动，当然也不会成为审美创造的主体。

二、生命回归：学生音乐审美体验的诉求

（一）唤醒生命，追寻音乐的本体价值

儿童审美的过程是音乐与儿童生命相互作用的过程。作为教师，我们应激发儿童的学习兴趣，唤醒儿童的审美意识，以音乐本体价值引发儿童情感的觉醒。

1.借助视觉符号，感知音乐结构。

奥尔夫说：“音乐始于人自身内。”提升儿童对音乐的反应能力，培养儿童音乐审美感知能力，以视觉符号沟通听觉，暗示音乐结构段落与表现方式的关系，催生儿童审美知觉，有助于增强学生的音乐审美体验。

教学苏少版《音乐》六上民歌《森吉德玛》时，教师边演唱歌曲边依据歌曲乐句、结构、旋律的走向，画出三个高低不同的蒙古包，通过视觉与听觉的巧妙暗示，学生迅速知晓歌曲由三个乐句组成，第二乐句旋律最高，第三乐句旋律最低。三个乐句结构规整、曲调短小、节奏欢快。

儿童的听觉体验是建立在能够感知音乐内在结构的基础之上的。本课，教师将歌曲结构巧妙地融入学生的视听之中，以期唤醒学生的审美意识，提升其审美能力。在审美客体、审美主体与时空环境组成的“音乐审美场”中，儿童潜移默化地进行音乐审美，积累感性经验。

2.进行身体律动，表达音乐情感。

音乐是人类共同的语言，也是人类表达情感的重要方式。在音乐教学中，教师可以引导学生借助身体的律动体验音乐，并使这种体验更为丰富，更为深刻，也更为主动。

在苏少版《音乐》四上《弹起我心爱的土琵琶》一课的教学中，第一乐段教师引导学生用单手划弧线的 “连”体现微山湖的宁静与战士的乐观豁达，第二乐段用声势动作的“断”体现战斗的激烈与战士的英勇，第三乐段是乐曲的高潮，且再现第一乐段，可以采用双手打开划弧线的方式体现乐曲力度的“强”，突出战士们的喜悦与对未来的憧憬，在具有结构性的情感表现中，学生的音乐体验与对音乐的情感完美结合，体现了音乐的以情化人。

在聆听音乐的过程中，学生的感受和体验是随着音乐情绪与情感的变化而变化的。为此，在一系列的感性实践活动中，教师应不断鼓励学生对乐句结构、力度变化、音乐情感的推动进行多维度、多方式的探索，通过思维与身体的同步，逐步建立和完善音乐感性经验。

3.利用空间变化，传递音乐能量。

儿童音乐审美是从点到线再到面的逐层递进的过程，是从一维空间到多维空间的过程。教学中，教师可引导学生利用空间运动感受音乐的张力与活力，发挥音乐想象，释放音乐情感，体悟音乐意境，获得共通共融的审美体验。

在苏少版《音乐》一下《小松树》的教学中，教师可以让学生通过走步与跑步的节奏运动，体会音乐织体与情绪的变化，可以创设情境：一棵小松树会怎样长大？一排小松树、所有小松树会怎样长大？随着情感的推进与身体的运动，学生自由地表达对音乐的理解，体会音乐多层次的变化，并获得情感的升华。

音乐是听觉的艺术，儿童在“聆听”中首先获得音乐感觉，进而产生音乐体验，感觉和体验形成音乐感性经验。情境的创设，能量的传递，在音乐张力的作用下，学生产生更加强烈的学习欲望，且乐曲的审美价值也会得到很好的体现。

（二）激活生命，洞察音乐的内在情感

教学中，以审美的方式构建审美体验，激活学生对审美表现性要素的感知和反应，能够提升学生的音乐素养。

1.激发儿童审美兴趣，引发想象。

在苏少版《音乐》三下歌曲《编花篮》的教学中，教师通过特色乐句“甩腔”的学习与动作亮相，吸引了学生的注意，然后问题引领：姑娘们采了几朵红牡丹？几朵黄牡丹？什么时候过小桥？什么时候下山坡？富有指向性的语言让学生在体验中学习，并将知识技能的学习与审美体验完美结合。

音乐审美的过程应该是认知、感知、选择、内化、思考、想象的过程。情境式的语言能引发学生的想象，能让学生将知识技能巧妙地融于音乐感知之中，当知识技能学习为体验的产生服务时，学生便会产生深刻的理解，也就自然成为审美创造的主体。

2.遵从儿童内在需要，丰富审美经验。

音乐审美的过程是儿童与文本、音响相互作用的过程。教学时，教师可以通过声音的高低变化、学生的身体律动，引发学生情感上的变化，进而让其对音乐做出自己的审美判断，并更好地表现音乐。

在欣赏苏少版《音乐》五下《森林狂想曲》时，在学习第一主题，初听音乐阶段，教师鼓励学生用手指随着音乐跳舞，体会音乐的情绪；再进行范唱、展现图谱，引导学生学习乐曲中“同头异尾”的表现形式；最后体会主奏乐器的变化，让学生进一步熟悉主题，并给音乐命名“灵动的舞蹈”，如此，便培养了学生的音乐感受力和想象力。

对音乐本体的认知与音乐审美体验，应是手段与目的的关系。在创设的情境中，教师结合范唱与图谱，引导学生将聆听感受通过身体表现出来，不断积累学生的审美经验，提升审美修养。

3.联系儿童生活体验，进入审美之境。

音乐来源于生活。在音乐教学中，教师应依托音乐本体，联系儿童生活，构筑生活化的体验情境，并以此让学生对音乐内在表现力的反应更加灵敏，从而获得美的感受，进入美的境界。

在苏少版《音乐》六上《山村来了售货员》的教学中，教师通过提问 “生活中你是怎样购买物品的”来吸引学生，然后抓住特色乐句“叫卖调”，让学生聆听、演唱并记住特色乐句。学生整体聆听时找出特色乐句，产生对乐曲情境的审美意象，然后逐步体会乐曲的变化及民族乐器唢呐的特色，这体现了音乐教学的连续性和音乐与文化的交融。

个体审美经验的形成与审美感受的提升是同步的。以上教学密切联系儿童的生活经验，并从音乐的特性和儿童的内在需要出发，将儿童对音乐的感知和体验转化为审美感性经验，进而将这些内心感觉和经验转化为外在的音乐形式，并把音乐感觉用艺术形式表现出来。

（三）超越生命，走向儿童的精神生长

1.多形式的结合，从有意到无意。

审美是一种特殊的精神活动。在音乐教学中，教师可将学生的音乐审美直觉，音乐审美知觉和音乐审美判断全面调动起来，并对音乐审美对象所提供的信息进行加工创造，然后在实践体验的过程中，理解音乐的感性特征与精神内涵。

如：苏少版《音乐》五下《森林狂想曲》一课的教学中，学习第三主题时，教师引导学生在音乐最高音“la”处敲击碰铃，并让学生用双手打开的形式体验音乐，感受奇异花共开5次，再用课件标注、接唱的形式，让学生感知“la”的节奏及力度变化，这样学生便在多形式的体验中获得了审美感受。

2.多维度的渗透，从整体到局部。

学生对音乐的理解需从多个角度进行，在教师精心的教学预设中，要经过多次碰撞、交融、对话、生成，才能最终走向一种更高层次的理解，这个过程既能激发学生的学习兴趣，促进学生的体验生成，又能提高学生的音乐审美能力和音乐素养。

仍以《森吉德玛》的教学为例，教师范唱引发学生的情感，学生随着教师的演唱画旋律线条（蒙古包），体会歌曲乐句的特色与音高变化，再用接唱方式学唱歌曲。在听觉体验的不断积累中，教师指导学生突破第二乐句的高音难点。

本课，教师通过范唱引发学生的情感共鸣，以画蒙古包的形式，让学生进行审美感知，以接唱、指导性歌唱解决高音难点，逐层深入，化难为易，让学生的审美经验逐渐向更高层次发展。

3.多层次的体验，从共性到差异。

学生是在各种音乐实践活动中，通过师生互动，丰富情感体验，提升审美体验，拓展人文体验的。在《小松树》一课的教学中，教师设置问题：活泼的小松树怎样歌唱？迎着风雨的小松树怎样歌唱？歌曲的速度、音色、情感有什么样的变化？雨过天晴后的小松树会怎样演唱？问题的引领让学生的情感在角色变化中不断地生成、升华。

教育的过程是帮助儿童形成自我经验，引导儿童领悟生命价值的过程。以上教学，以音乐变化的张力体现儿童音乐表现的张力，触动儿童的“移情”潜能，在共性的发展中体现个性的差异，并以知识、能力、审美素养的提高促进儿童身心和谐发展。

总之，音乐教育应关注儿童审美感知力、审美判断力、审美想象力、审美创造力的发展。为此，教师要在以构筑“生命在场”的音乐审美体验的实践过程中，通过浸润式的育人方式，唤醒儿童的审美兴趣，调动儿童的情感，让他们在知识、能力、情感态度的全面提升中获得发展。

［1］张璐.音乐审美体验中的情感与想象［J］.九江学院学报：社会科学版，2014（1）：105-108.

［2］贝内特·雷默.音乐教育的哲学——推进愿景［M］.熊蕾，译.北京：人民音乐出版社，2011.

［3］戴维·埃里奥特.关注音乐实践——新音乐教育哲学［M］.齐雪，赖达富，译.上海：上海音乐出版社，2009.

注：本文获2016年江苏省“教海探航”征文竞赛一等奖，有删改。

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】1005-6009（2017）49-0056-03

杨慧，江苏省连云港师范专科学校第一附属小学教育集团（江苏连云港，222006）教师，高级教师，连云港市音乐学科带头人。