“互动型”课程的价值、支架与样态

摘要：“互动型”课程以怀特海过程哲学的“过程—关系”视角重新审视课程的内涵和意义。它关注课程中人的生命成长，强调人与人、人与事的关系价值，呈现一种开放的、动态的、非预期的体验。实践维度的“关系重构”与“动态把握”是“互动型”课程的建设支架。教师领悟的主题活动、儿童生长的自主游戏、家长全纳的助学体验、环境浸润的即时对话这四种样态，是“互动型”课程的实践存在方式。

关键词：幼儿教育；“互动型”课程；价值；支架；样态

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）12A-0043-03

幼儿园课程虽然有主题活动、自主游戏等多种形式，但教师往往以代言人的身份压制了儿童的课程声音，着重形成固定的活动内容，呈现的还是一种静态的课程观。“十二五”开始，梅村中心幼儿园就致力于“促进幼儿多样化发展的互动型课程的实践研究”，希望寻求一种更加适合孩子发展的课程实践样态。基于《3—6岁儿童学习与发展指南》及儿童的现实需要，我们以生活为背景，通过教师、幼儿、家长等的交互作用，来一场“说走就走”的“‘互动型课程旅行”，参与、经历、成长便是旅程的意义所在。

随着研究的不断深入，“互动型”课程正在慢慢地走入大家的视野，但随之而来的却是两种截然不同的声音。

声音之一：“精彩极了”。“互动型”课程有自己独特的行走轨迹——从儿童中走来，走向儿童的多样化发展，它把儿童成长作为课程的终极目标；“互动型课程”以展开方式作为课程建设的切入点，重新认识教师、幼儿、家长等的关系，呈现的是“开放”“动态”的课程实施过程。

声音之二：“糟糕透了”。“互动型”课程只是一个美丽的梦想，要让幼儿及其他人员与教师共同成为课程的主体并发生交互作用，从而推动课程的发展，难度较大。“互动型”课程缺乏严谨的课程架构，没有固定的课程目标、内容、策略、教材等，无从看到它具体的样态。

“精彩极了”让我们坚信：“‘多主体共建，动态实施”一定是未来课程建设的方向；“糟糕透了”促我们反思：应如何突破课程建设固有的框架，超越单向、静态的课程存在方式，建立课程主体间多方向、共经历的关系？我们需要以“互动型”课程为样本，对它的价值、支架和样态作进一步深入的思考和实践。

一、三个视角，厘清课程的核心价值

传统课程从实体思维出发，重视学科、经验或结构的“单向度”课程范式，但“互动型”课程以怀特海过程哲学的“过程—关系”视角重新审视课程的内涵和意义，它关注课程中人的生命成长，强调人与人、人与事的关系价值，呈现一种开放的、动态的、非预期的体验。这正是“互动型”课程的价值诉求。

首先，遵循“自然之道”。卢梭在《爱弥儿》一书中指出，儿童的成长是儿童自身的“内在自然”的展开，而且是朝向“自然的目标”的“内在的发展”。幼儿园课程最主要的目的应当是让儿童自然地生活，从容地学习，健康地成长。[1]“互动型”课程把幼儿视为课程实施的主体，真正认识到“能动是儿童成长的可能”，“生活是儿童生命的底色”，“游戏是儿童存在的方式”，这是对儿童多样化发展需要的尊重，是对儿童生命成长潜能的关怀。

其次，彰显“和谐之美”。儿童成长的内部依据是“自然”，儿童成长的外部条件是社会和文化。[2]如此看来，外围环境中所有的人和物及相互间的联系都是课程的重要因子，涉及自然、文化、个体及群体心理等各个方面，他们相互依存，形成一种合作、整体、和谐的“互动型”课程环境。在课程实施中，儿童变成了“太阳”，课程的各种要素、资源围绕着这个中心展开互动，课程的各种活动围绕他们而组织起来。

第三，探求“未知之趣”。“教育作为一种培养人的活动，以过程的形式存在，并以过程的方式展开……”课程作为教育的中介，也一定是“过程性”的存在，此时，课程不是传递所知道的而是探索所不知道的知识的过程，学习成为一种意义创造的探险历程。[3]“互动型”课程实施过程中，教师、幼儿、家长、环境等共同成为课程的参与者、推动者和支撑者，在他们的交互作用下，改变了课程单向、固化的存在状态，永远存在着未知的发生和出现，从而形成充满情趣的活化的“旅程”。

二、两个维度，确立课程的建设支架

正因为“互动型”课程回归幼儿的真实生活、生动游戏，强调课程因素的交互作用、对话调试，课程发展的过程具有开放性和灵活性，不再是完全预定的、不可更改的，所以它无法像其他一些成熟、知名的课程一般从理念到内容、从目标到策略等来建构缜密的框架体系。

也正因为“互动型”课程的开放、灵活，更需要我们找到它的定海神针——即课程的建设支架。不断的实践与思考，让我们聚焦“关系重构”与“动态把握”两大实践维度，共同支撑起“互动型”课程的项目建设。

我们从根本上把握课程建设的关系属性，教师、家长及其他相关人员，通过幼儿形成紧密的“课程伙伴”，在互动中共同成为课程的参与者、推动者和支撑者。课程外部关系的重构必然带来课程实施的动态推进，我们尝试让课程目标—内容—活动—评价等要素之间进行不断的对话和调试，从而让儿童在课程实施中获得适宜的成长。[4]

实践过程中，课程专家、园长及研究骨干全程参与，引领教师通过做课程建设的典型项目，学会关注孩子的需求，捕捉有价值的课程生长点，把家长、社区等资源引入课程实践，共同推动着课程以更适合儿童的方式进行，从中直观认识“关系重构”与“动态把握”的重要特征。

例如，基于幼兒园改造的现实问题，召集行政管理者、骨干教师、家长代表等进行商议：怎样才能让孩子真正参与到幼儿园改建的过程中来？于是课程项目“寻找理想中的幼儿园”启动了。幼儿园把视角放眼园内外：省教科院的专家，苏州的两所幼儿园（张家港江帆幼儿园、吴江金家坝中心幼儿园），动物园，大1、大2班的孩子及家长代表，有美术创意特长的老师等等，这些人、事、物成为一个共享的、丰富的、包容的课程资源包。经过前期的充分准备，孩子们走进了姐妹园自主体验、自主游戏。我们引导教师观察孩子们聚焦的活动以及活动时的所言所行并及时反思；建议家长活动结束后马上跟孩子沟通，记录孩子们此行的真实感受；及时与姐妹园的园长老师交流，了解她们环境创设的初衷……在此基础上，我们和家长就考察活动进行交流，孩子们则组织“大风车巡讲活动——我参观的幼儿园”，用画笔及各种材料来创意“理想中的幼儿园”等。教师通过倾听孩子、家长及其他课程主体的声音，用专业的眼光从孩子的灵感、家长的视角、其他人的智慧中捕捉生长点，通过整合，形成一个个连续的活动过程，让孩子的认知、交往、创意等得到了提升，情感、需要、兴趣等得到了满足。

項目的推进，让教师在实践中深刻把握“课程伙伴”的关系属性，即课程实施中所有的人、事、物以儿童为中央，聚合成一股力量，共同来推动孩子、课程的发展。

三、四种样态，找到实践的存在方式

课程建设的两大支架为“互动型”课程的“说走就走”确定了方向。在此基础上，幼儿园通过对典型项目的建设和剖析，分别从教师、幼儿、家长、环境等课程要素出发，在错综复杂的课程“旅程”中捋出几条“主干线路”，帮助一线教师更好地进行理念到实践的课程转化，从而呈现出生动可见的课程存在方式。

样态一：教师领悟的主题活动

“教师是课程改革的关键人物”，任何课程的实施在很大程度上都取决于教师对儿童的理解、课程的领会。[5]幼儿园以南京师范大学综合活动课程为蓝本预设主题课程活动，根据儿童的已有经验以及自身的专业准备等形成活动方案，在动态实施过程中，关注儿童活动时的状态，捕捉价值瞬间，在原先预设的基础上及时调整、拓展、生发，形成更有意义的活动内容。

样态二：儿童生长的自主游戏

每个儿童都是独特的个体，具有身心成长的自然节律，要让他们得到自由而充分的发展，需要我们了解其内在的能力、需求，为他们提供真实的、生动的活动场景。我们通过对孩子的访谈、观察等，打通班级与班级的界限，打通室内与室外的壁垒，和孩子一起规划他们需要的“游戏主题餐厅”，如“泡泡屋”“车来车往”“风车乐园”“猫空书店”等。儿童在这样的场景里主动地与同伴、材料等进行多维互动，并在互动中进行适宜调整，从而实现知识的不断扩充、能力的不断提升、情感的不断丰富。

样态三：家长全纳的助学体验

课程的开放和融合，对家长、社区等资源的需求变得尤为突出，我们通过营造全纳的氛围，把这些资源都引入到幼儿园课程的建构中来。教师、家长、社区等通过儿童形成紧密的“课程伙伴”，建立一种多向的互动关系，共同谋划活动内容，如定期邀请有明显专业优势或特长的家长协助教师开展活动，让每周五的“爸爸来做伴”成为孩子一日生活的常态，适时协调开展家长双休日联谊活动、体验活动……在实施过程中不断调适，推动课程发展，为儿童更适宜的成长提供多元的支持。

样态四：环境浸润的即时对话

环境是幼儿园重要的教育资源，是儿童学习与成长的支架。从儿童需求出发，教师和幼儿共同捕捉有价值的元素，创设一种鲜活的、动态的环境。如利用幼儿园室外环境，创设全开放的“田横头”（无锡方言，即“田间地头”）养、植空间；利用室内的“壁角落头”（无锡方言，即“边角落”），探究生命存在的条件；利用专用室、特色区域的“白相相”（无锡方言，即“纯玩”），感受自然物的魅力。儿童随时随地地与其进行主动对话，实现自我建构，产生新的认知冲突。环境的生态、样式也因此而不断地改变，从而更好地满足儿童多样发展的可能。

我们始终坚守“让课程从儿童中走来”的主张，在儿童、教师、家长、环境等课程主体的交互作用下，围绕着一个“改进循环”，建构充满张力的实践样态。这四种样态绝不是机械、割裂的存在，而是课程主体力量各有侧重的发挥，它们都指向同一个目标——促进儿童的多样化发展。它们之间因课程主体的必然互动，时而由这种样态行走到那种样态，时而又会有两种或两种以上课程样态的交叉重叠。在这种交流、融合的关系形态下，“互动型”课程得以生动、立体地呈现。

参考文献：

[1]程秀兰.幼儿教育本质的规定性及其意义[J].学前教育研究，2014（9）.

[2]蒋雅俊，刘晓东.儿童观简论[J].学前教育研究，2014（11）.

[3]魏善春.基于过程哲学的课程建构：理念、价值与实施[J].南京师范大学学报（社会科学版），2016（3）.

[4]曹玉兰.互动型课程的关系视角和动态把握[J].早期教育，2015（9）.

[5]杜志强.领悟课程探析[J].天中学刊，2006（6）.

责任编辑：丁伟红

Value， Scaffold and Pattern of Interactional Curriculum

CAO Yu-lan

（Meicun Central Kindergarten， Wuxi 214112， China）

Abstract： Interactional curriculum focuses on humans life growth in curriculum， emphasizes the value of relations between humans and things， and presents a kind of open， dynamic and unpredictable experience. Its constructing scaffold is relation restructuring and dynamic manipulation in practice， while the four patterns are shown as the theme activity of teachers understanding， autonomous games of childrens growth， learning-helping experience of parents participation， and immediate dialogue immersed in environment， which is the existing way of interactional curriculum in practice.

Key words： children education； interactional curriculum； value； scaffold； pattern