教师的教育敏感性及其生成

文雪　梁薇

摘要：教育敏感性是教师在教育实践活动中对教育情境或教育问题迅捷感知、判断，并采取行动的一种敏锐的专业反应。教师的教育敏感性具体表现为对教育对象、教育资源、教育情境等的敏感，需要从体悟学习、专业训练、经验反思等方面来生成和完善。

关键词：教育敏感性 体悟学习 专业训练 经验反思

教育敏感性是教师在沉淀一定的教育理论和专业知能，积累一定的实践经验的基础上，逐渐形成敏锐地感知教育情境或教育问题，迅捷作出专业判断，及时把握教育契机，采取适宜教育行动的一种专业反应。尽管这种反应可能不太准确或全面，但它作为一种专业向度，反映了教师的一种专业直觉和专业自觉，体征出教师一定的“关心品质”和“教育适切性”，是教师教育智慧的一个具体内容和表现形式。

一、教育敏感性的具体表现

1.对教育对象的敏感

在现实的教育生活中，我们经常看到这样一些现象：学生在教室里因为逗闹损坏了桌椅或在走廊里由于嬉戏碰坏了花盆等，很多教师首先想到的是纪律、公物损坏、赔偿等，而较少关心学生在这个公物损坏的过程中是否受到伤害（身体的或心理的）。这样的教师是不是一个“好教师”我们不敢断定，但至少可以确认他缺失了教师专业内含的“关心品质”。人们经常说教师要“教书育人”，这非常形象地描述了教师不仅要“教书”——知识的传授和学习的引领，而且要“育人”——促进学生身心健康发展。教师依靠专业知识和技能技巧可以实现“教书”，但“育人”还需要教师具有对学生的“关心品质”。

“关心意味着一种关系，意谓着关心者对被关心者的尊重和理解。当真正关心一个人，就会认真去倾听他、观察他、感受他，愿意接受他传递的一切信息，关注被关心者的需要，也感受到一种要帮助他的愿望，这是一种关心关系的连接和交流。所有的学生都希望得到关心，他们不愿意被视为数字，不愿意被视为像方程式一样的东西。关心是处于关系之中的一种生命状态，而不是一套具体的行为方式。”[1]对学生的关心意味着教师需要时刻保持一颗教育敏感之心，尊重学生的存在、体验学生的情感、感受学生的思维、理解学生的生活，遵循教育规律和儿童的身心发展特点，实现对学生的关怀性干预。经验丰富的教师一般能通过洞察学生学习过程中的神情变化，敏捷地捕捉学生的体态语言所含蕴的教学反馈信息来调整教学行为。教师对学生的敏感，意味着教师要养成“关心品质”，这也是教学的第一要义。从这个意义上说，教师对学生的“关心品质”是教师最基本的和首要的专业素养，是衡量其专业成长成熟程度的重要标志。

2.对教育资源的敏感

教育资源是教师影响学生发展的中介要素，含蕴着一定的思想观念、伦理道德、社会价值等。教育敏感性高的教师会更容易从学科知识的专业角度、学生发展的角度去思考教育资源的意义，作出符合教育性的专业选择和理解，施行适宜的教育行为，追寻教育活动的适当性。

在现实生活中，人们对于教育资源的选择和理解，往往由于生活经历、价值取向的不同而存在着差异，同一教育资源可能因为置于不同的教育情境会产生理解的悖论。所以，教师必须对教育资源保有一份敏感性，具有明确的教育学意识和“关心品质”，保有“我们对区分什么对孩子好、什么对孩子不好的所有积极的思考”[2]。事实上，只有理解了教育资源的意义才能理解教学的本质，才能理解教学对学生所发生的意义。教师熟悉所教科目并对它有着专业的判断，了解学科的基本结构和发展脉络，能够合目的性、合认知性和合价值性地开发、利用教育资源，充分建立起教育资源与现实环境和学生生活的联系，挖掘其中的精髓内涵，展示一定的教学技巧和教育艺术，向学生再现知识和文化的精髓，引导学生理解教育资源的意义与价值，建构起属于学生自己的新的知识意义。这时，教师不仅是以教学内容在进行教学，也是在以自己的经历、人生的体验、精神和灵魂在进行教学，以“关心品质”和“教育适切性”引导、促进学生的健康成长，教师也因而成为一名智慧型教师。

3.对教育情境的敏感

在教学活动中，学生实际上也是在与知识（课程）及其背景、教室里的同伴和教师、自己的经历经验等进行遭遇和对话，这一过程因为参与其中的每个人的认知经验、生活体验、理解方式的不同，往往使得教学活动的展开和进行充满很多的“意外”和“惊讶”，产生出不同的知识理解和教学意义的生成。如小学语文二年级“丑小鸭”的教学，有的学生会跟着教师的教学思路与流程，认真听取和捕捉教學的各个片段，准确理解教学内容和教师的教学意义导引，体会丑小鸭面对逆境时的坚强勇敢；也有学生会提出诸如“鸭蛋能孵出天鹅吗”“丑小鸭变成白天鹅是因为它本身就是一只天鹅”的思考等。丑小鸭的故事可以说关涉语文教学的工具性、人文性与科学性的问题，预置教学情境（教学侧重点）的不同，学生就可能会产生对教育内容的不同理解，生发出不一样的教学意义。

教育情境常常蕴藏着丰富的教育价值和教育意义，常常在细微之处深刻反映教育者的教育理念、教育习惯和教育智慧，这就需要教师养成专业的洞察力、理解力和实践力，形成专业直觉和专业自觉，生成对教育情境的敏感性，迅捷敏锐地感知到教育情境与学生行为背后蕴含的教育问题，及其含隐的理论假设、社会、伦理、价值等，寻求情境化的教育意义。这样，教师的教育创造性和教育智慧才能发挥出来。

二、教育敏感性的生成

1.体悟学习

教师的教育敏感性不是与生俱来的，不是一时的专业直觉，而是教师通过不断的专业学习和实践积累而逐渐生成的一种专业自觉，是教师专业学习和实践体悟的结果。

教师的专业学习包含以下几个方面：一是拓展任教学科知识的疆域。它涉及到教师“教什么”，是教师完成、完善教学活动的必要条件。二是深化教育教学理论、教育哲学的理解。它涉及到教师“为什么教”，是教师成为真正的“好教师”的充要条件。三是丰富一般教学法和具体课程教学法的汲取。它涉及到教师“如何教”，是教师教学活动展开的方法论基础。四是博取优秀教师的教学实践经验。专业学习离不开模仿、借鉴，对优秀教师的教学经验、教学方法和模式进行观摩学习。特别是其中所蕴含的教学思想、教育价值，要能结合自身的教育实际和教育情境，进行内化和个性化，形成自己的教育认知和追求。

厄拉伍德指出，专业人员要同时掌握“信奉理论”和“实用理论”。“信奉理论”就是公开得到提倡的，对专业实际工作的理想看法；“实用理论”指的是那些在实际工作中需要用到的知识。同时使用这两种不同的理论，有可能给工作和学习造成障碍，但是如果专业学习是以实际工作场所的各种活动为背景，也许就可以避免这种情况的出现[3]。教师的专业学习只有置于教师的工作场域，才可能同时掌握“实用理论”和“信奉理论”。这种结合实践应用的专业学习，是一种体悟学习，学习和体悟融为一体，共同构成教师认识、理解、实践教育的方式。教师把通过专门学习的理论知识、间接经验作用于自身的教育教学实践活动，结合实践经验具体化、情境化，既会对教育实践产生指导作用，又会更进一步丰富教师的教育理性认知水平。因此，教师要不断加强专业学习，以提升自身的教育理论、教育思想和教育素养，并有目的、有计划地把习得的教育理论知识运用于具体实践，经过实践的检审、深化，体悟生成个体的实践性知识，从而提升自身的教学技能、教学方法和教学手段，养成关心品质，实现对学生成长的关怀性干预。一般来说，知识储备和实践体验越丰富，教育的实践能力就越强，在不同的教育情境中敏锐感知教育情境、教育问题的可能性就越大，从而形成教育敏感性的机会就越大。一个具有丰富的教育理论知识和实践体验的教师，在从事教育教学活动中，教育敏感性的生成和完善的机会也会相对较高。

2.专业训练

任何教学实践都具有一定的共通性，在某种特定的教学活动中，教学要实现的目标是什么以及如何高效实现这种目标，教学目标是否合适及其意义如何，教学目标是否关注学生的学习以及是否从所有学生的学习情况出发来理解这些目标，通过一定的教学模式是否实现这些教学目标或多大程度上实现，学生通过教学是否得到健康发展等问题的探究是所有教学实践都要思考和回答的，这是教师教学实践追问的共同问题，也是关涉到教师理解教学意义的基本问题。教师的专业训练就是要回答这些教学实践的基本问题，训练教师的专业洞察力、专业判断力和专业行动力，从而养成教师的教育敏感性。

任何教育活动都需要一定的教育技巧，“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地、在学生不知不觉之中作出相应的变动。一个好的教师，并不见得能明察秋毫地预见到他的课将如何发展，但是他能够根据课堂本身所提示的学生思维的逻辑和规律性来选择那唯一必要的途径走下去”[4]。因此，专业训练不能执着于教育教学的技术性培训，还要考虑专业伦理的问题，要有对学生的思考和关心。“我所教的课程如何才能满足每一个学生的需要？我的教学怎样才能适应学生并且促进他们的智慧和社会关系发展？如何才能与更多的学生建立一种充满关心的师生关系？我怎样帮助他们更好地关心自我、关心他人、关心自然环境、关心人类创造的物质世界、关心奇妙的知识和学问？”[1]只有对这些问题进行深邃的思考，并结合自身的专业训练与学习体悟，教师才更有可能从根本上践行“教书育人”，在教育伦理和责任的规约下，对学生的学习和发展负责，引导和促进学生真正健康地成长发展。通过一定的专业训练，教师真正“教书育人”，实际上也就在培育教育敏感性。

3.经验反思

教师对自己的实践经验进行反思，能够深化对教育情境和教育问题的理解，提高对教育问题的分析与解决能力的敏锐度。教师反思教育现象、教育问题、教育情境和教育行为背后蕴含着的理论假设、知识基础、伦理价值，反观教育行为含隐的思想性、社会性和价值性，追问教育情境和教育行动的教育性意义等等，会深化和升华实践经验，提升对教学意义和教育本质的理解，生成教师的教育敏感性和教育自觉，显现出一定的教育适切性，展示出一定的教育智慧。

教师的经验反思，一是反思自己的教学理念。教师的教学行为是否帮助或促进学生对教学内容表现出清晰理解？是否表现出对理解的批判性思考能力和意愿？学生在教学活动中是否表现得当？有否描述出自己的角色和观点？教师反思自己的教学理念，就是在思考教学的目标、教学的本质、学生的发展等，这必然会超越知识传授与再现的单维教学观，践行“知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观”的真正教学，实践教育“培养人”的根本目的。二是反思自己的教学图式。教学需要一定的模式和方法，这是教师顺利开展教学活动的基本规范。教师一旦形成了个性化的教学模式，对于其有效开展实践活动具有重要意义。但这种模式一旦固化，又会阻礙教师教学的“有效性”。教师要反省自己的教学方法作为一种达成目的的手段是否有效，如何才能更有效，要根据教育教学情境的具体性，思考教学过程“因材施教”的技术性问题。三是反思自己的教学行为。教师的教育哲学总是通过其教育行为体征出来，对教学行为的反思就是在不断检审自身行为的“合教育性”。教师要警醒教学对于自己和学生具有什么意义，思考教学的意义性及教育本质问题。经验反思会督使教师不断探究教学的意义，增强教育自觉，凝练教育敏感性。

教师的教育敏感性映射了教师对教育生活的体悟和思索。教师教育敏感性的养成会促使其在自身的教育教学实践中不断检验、检审、论证教育行为的逻辑性、合理性、合教育性。一旦教师自身所持的教育理想和价值信念在现实生活中得到检审和确认，那教育的本质意义、教师的价值追求就能建立在更坚实的基础上，实现教育的意义和教师个人的价值理想。

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参考文献

[1] 内尔·诺丁斯.学会关心：教育的另一种模式[M].第2版.于天龙，译.北京：教育科学出版社，2011.

[2] 马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001.

[3] 哈赛尔·海格，等.向经验教师学习指南[M].马晓梅，张昔阳，译.上海：华东师范大学出版社，2009.

[4] 苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1984.

[作者：文雪（1968-），男，湖北仙桃人，肇庆学院教育科学学院副院长，教授，博士；梁薇（1968-），女，湖北宜昌人，肇庆学院体育与健康学院副教授。]

【责任编辑 郭振玲】