不同阶段中小学教师发展需求比较分析

孟繁胜，曲正伟，王 芳

(东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024)



不同阶段中小学教师发展需求比较分析

孟繁胜，曲正伟，王 芳

(东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024)

建设适合于各学段各个发展阶段教师需要的远程培训课程资源，在大面积提高中小学教师素质方面意义重大。为了解中小学各发展阶段教师对于培训内容的需求，课题组借助“问卷星”对全国28个省份的5 469名中小学教师进行了问卷调查。在此基础上，以教师阶段性发展特征作为参数鉴别出1 613 名教师，作为代表中小学各发展阶段教师的样本。对调查数据进行比较分析，发现的确存在一些各个学段不同发展阶段的教师都需要的培训主题或课程，也发现了各个学段不同发展阶段的教师分别需要的培训主题或课程。该结果为远程培训课程资源开发提供了依据。

中小学教师；发展阶段；培训；需求

教育大计，教师为本。建设一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍乃时代之需。在政府主导的教育行政体制下，教师培训是教师素质提升的重要途径。伴随着“国培计划”专家库及各省级专家库建立、“国培计划”培训机构遴选、“国培计划”项目管理规范出台、培训模式改革创新，尤其是“培训选学”的倡导和培训“常态化”推进[1]，具有资源共享优势的远程培训及其课程资源建设在教师素质大面积提升中的作用日益凸显。如何建设可满足不同发展水平教师需要的培训课程资源已成为意义重大、任务紧迫的课题。要建立这样的培训课程资源，需要遵循以下行动逻辑：明确不同发展阶段教师专业特征——选择不同发展阶段教师样本——设计培训需求问卷并调研——开发适合不同阶段教师需要的培训课程资源。本研究基于国内外有关教师发展阶段理论提出对中小学教师专业发展阶段划分的理解，并梳理和归纳了各阶段特征，进而为不同发展阶段中小学教师样本确定提供了依据；在此基础上，本研究依据中小学教师专业标准设计培训课程主题，对中小学教师培训课程需求进行问卷调查。本文将主要围绕中小学教师各发展阶段行为特征、调查样本遴选、调查结果分析与建议来对本课题阶段性研究成果进行介绍。

一、中小学教师各发展阶段行为特征

国内外研究提出过诸多教师专业发展阶段理论或生涯周期理论，本研究结合资源库建设的实际需要，重点关注在职教师理想化发展历程及其阶段性需要，并重点考察了以下研究成果：(1)富勒和布朗(Fuller & Brown，1978)教师专长发展关注阶段理论，认为教师发展要经历关注生存、关注情境和关注学生阶段[2]3-4。(2)波林纳(Berliner，1988)教师专长发展理论，认为专家教师专长发展要经历新手水平(Novice level)、优秀新手水平(Advanced beginner level)、胜任水平(Competent level)、熟练水平(Proficient level)、专家水平(Expert level)五阶段[3]41-43。(3)舒尔(Shuell)三阶段理论，认为教师认知技能获得与发展要经历新手阶段(相当于波林纳理论的新手阶段)、中间阶段(相当于波林纳理论的优秀新手和胜任教师阶段)和高水平阶段(相当于波林纳理论的熟练阶段和专家教师阶段)[2]3-4。(4)连榕等三阶段理论(将德耶弗斯〈Dreyfus〉专长发展五阶段理论中高级新手阶段、胜任阶段和熟练阶段合并)，将教师划分为新手、熟手、专家三阶段[4]70-73。(5)王锡有四阶段理论。(综合考虑教师阶段性知识背景、职业技能和思维发展水平)，认为教师会经历职前阶段—关注未来阶段、新手阶段—关注生存阶段、熟手阶段—关注情景阶段、专家阶段—关注学生阶段[5]2-4。(6)吴卫东等反思关注阶段理论，从反思关注重点和发展内容着眼，认为教师发展会经历新手型教师、适应型教师、熟手型教师、专家型教师四阶段，各阶段反思重点分别为教学技能、教学策略、教学理念和教育科研[6]33-35。(7)张景焕等优秀教师四阶段发展理论，认为优秀教师发展要经历工作适应期、目标定向期、自我探索期和成熟创造期四阶段，各阶段特征和发展任务分别体现于学校环境适应和稳妥处理课堂教学、所学知识实践化和教学策略灵活使用、教学个性形成和教学行为理性化追求、教学实践个性化和教学思想形成等[7]25-29，35。检视上述研究，结合顾明远先生“‘具有自己的教育教学思想和独特的教学风格’是专家型教师的核心特质”[8]15-17的观点，以及余文森教授关于“教学主张是名师教学的内核和品牌，是名师区别于其他教师的重要特征，需要借助教学主张教材化、教学化和人格化逐步形成自己独特教学风格”[9]的观点，从教师教育教学专长发展内在机理及职业年龄特征出发，我们更倾向于在吴卫东及张景焕等人观点基础上，将在职教师群体专业发展大体分为新手型教师、适应型教师、熟手型教师和专家型教师四个阶段。基于上述理论和实践理解，我们认为教师各发展阶段行为特征可概括如下：

(一)新手型教师阶段(0—5年)

该阶段教师行为特征可概括为：[2]3-4[3]41-43[4]70-73[6]33-35[7]25-29，35(1)初次实际接触教学，不熟悉课堂教学常规和学生情况，不适应学校环境，缺乏教育经验，关注职业生存问题、课堂控制、学生喜欢度及他人评价，压力较大。在适应工作过程中树立教育理想，想做优秀教师。(2)在熟悉工作基础上重新认识学校和课堂环境，仔细分析教学情境，尝试践行所学教育学、心理学原理，在教学情景中获得经验。(3)对学校与社会关系看法较开放，理想化。随着不断实践，意识到理想与实际大相径庭，感到力不从心，不能很好控制情绪，期盼得到理解、尊重、信任和支持。(4)极重视课前准备，愿花时间备课，希望借助有效教学获得社会认可。虽有完整教学计划和教案，但常因照搬教案致使教学效果不佳。课后因忙于熟练教学、熟悉课堂和学生等，大多还未考虑如何评价教学并真正开始反思教学策略，对教学技能系统认知及有意识运用水平较低。(5)更多关注教学技能熟练与提升。

(二)适应型教师阶段(6—10年)

该阶段教师行为特征可概括为：[4]70-73[5]2-4[6]33-35[7]78-83(1)为做优秀教师而设计和更新年度目标，对教学更有责任感和强烈情感。(2)已掌握基本教学技能和常规，并能熟练地在熟悉的教学环境中运用，教学经验不断丰富，初具成功体验；能有针对性地制定教学计划，选择教学内容，确定重难点并知道如何使学生轻易掌握它们。基本能根据教学信息分析课堂环境和学情，能较好掌控课堂教学。尝试根据教学情境和学生个性特征寻求新的教学技巧和问题解决方法。(3)尚缺乏在新环境中综合各种教学要素和条件、灵活运用各种教学策略的技能，教学策略不够丰富。重视将理论知识应用于实践，在适应新情境过程中提升教学策略运用水平。(4)课后反思和评价更多关注课堂教学是否成功，较少考虑如何改善教学。评价学生主要靠成绩，渐渐意识到合格教师不应局限于此，开始关注学生学习和发展。

(三)熟手型教师阶段(11—20年)

该阶段教师行为特征可概括为：[3]41-43[4]70-73[5]2-4[6]33-35[7]25-29，35(1)教师教学策略趋于整合，教学技能趋于完善，能将教学策略的程序性、合理性、科学性与教学控制的协调性有机结合，逐渐形成拥有体现先进教育理念和个人特长的教学风格和特色。(2)教学实践经验比较丰富，已熟练掌握基本教学常规工作程序，教学更熟练、流畅。课前计划与准备已定型，耗时减少，对课前策略重视程度下降。情境分析经验丰富，直觉作用更突出。能在更高水平上发现教学情境相似性，据此分析和预测新情境，且明晰性、准确性不断提高，进而调整教学，以更好地适应教学环境。尚未能理性认识教学行为，教学策略偶尔稍显僵化。开始探索教学行为背后理念，希望以理论指导实践。会在教有余力基础上重新分配认识资源，尝试结合相关原理来理解教学常规、教学行为合理性问题。(3)任务目标是重要工作动机。相对于自身教学，更关注学生学习效果，注意维持学生注意力等；宽容随和，重视学生间交流，理解学生，管理更民主。

(四)专家型教师阶段(21年以上)

该阶段教师行为特征可概括为：[8]15-17[9][10]46[11]27-37[12]41-46[13]64基于长时间教学实践*有研究认为，教师需要在从教中讲述10 000小时，当学生15 000小时才有可能达到专家型教师的水平。见宋广文，苗洪霞.教师的发展——一种关于专家教师形成的认知心理学分析[J].外国教育资料，2000(5)：41-43.和丰富经验，见闻广博，职业化发展趋向成熟。经验与理念高效结合、教育策略与专长完成，富有敏锐洞察力和创造力，并善于利用计划和反思创造性教学，不断提高教学水平。具体表现在：(1)体验到须面对和完成繁重工作，将在职前阶段对学生学习、社会和情绪需求的关注付诸行动，以学生为中心，更敏感于学生需要和学习效果，重视结合学生个体差异因材施教。(2)极其重视课前准备。虽因经验丰富而耗时不多，但每次都重新备课。(3)课中教学策略水平高，具有灵活性、创造性，教学技能娴熟。在充分了解教材和学生基础上，将教育实践和个人特点相结合，形成教学智慧，凭直觉把握教学，让学生在潜移默化中学到很多；知道何时何地该做什么、怎么做，能据教学情境迅速表征教学问题内部结构，并采取有效策略创造性解决问题；重视并依据教学灵感判定教学效果。(4)课后策略重视教后反思，关注教学成效尤其是成因，分析教学方法有效性和目标达成度、是否促进学生发展、如何更新教学方法等。全面反思教学经验并建立教学改革理论假设，通过实践寻找更佳教学策略，产生教学创见。虽然如此，他们更多局限于教育经验总结，缺乏反思教育教学活动规律的意识。(5)思维能力和心理水平良性发展。形成了良好人格、对教师职业高水平情感和规范承诺，具有强烈职业成就感。执着进取、宽容开放，富含教育智慧。能理解关爱、适时而成功地鼓舞、指导他人，创造性地激发学生创造性，自身充满生机和活力。(6)教学关注知识点间的逻辑关系，重视帮助学生建立知识体系。(7)逐渐形成自身教学主张(具备理论素养和目标追求的可形成教育理论)，并通过教学主张教材化、教学化和人格化等过程不断凸显教学风格。(8)能很好控制自身情绪而不影响教学。(9)将教师不仅视为一种职业，更视作崇高事业。

二、问卷调查及分析：各阶段教师培训课程需求

(一)问题设计与样本遴选

此次问卷调查假设是，不同发展阶段教师具有不同需求，而同一发展阶段教师在需求上具有一定规律性。调查目的是发现不同阶段教师在培训课程需求方面有哪些不同，而同一阶段教师又具有哪些相同需求。进而为开发面向不同发展阶段教师的培训课程资源提供建议。问卷设计参考《中学教师专业标准(试行)》和《小学教师专业标准(试行)》，根据师德与理念、专业知识、专业能力三个模块的基本要求设计培训主题(有些已在实践中形成相应课程并取得良好效果)。整个问卷共设计129个题目，反映学员自然信息的有3个、鉴别学员发展阶段的有7个、针对培训内容需求度调查的有119个。选项设计参照李克特量表，统计关注“非常需要”“需要”选项，其他不做统计。

问卷借助“问卷星”投放，共回收有效问卷5 469 份。投放对象为东北师范大学和“全国中小学教师继续教育网” 参加专家型教师(特级教师)高级研修项目和国培远程培训项目的部分学员(分布于全国28个省份)。样本中有小学教师1 798 人。其中男教师有494人，占27.47%；女教师有1 304人，占72.53%。有中学教师3 671人。其中男教师1 647人，占44.87%；女教师2 024 人，占55.13%。本研究选取某一阶段教师部分行为特征作为群体鉴别指标，以它们对应的教师群体的交集作为该阶段教师样本，最终得到中小学各发展阶段教师8个样本群体。针对新手型教师，我们选择题干“目前，您比较关注的是”的题项“熟练掌握教育教学技能”的选择者为一级样本，从中选择教龄为1—5年的样本为二级样本，从而得到小学新教师样本120个、中学新教师样本260个。针对适应型教师，选择题干“目前，您比较关注的是”的题项“所掌握的教育教学技能能否灵活应用于新课堂”的选择者为一级样本，从中选择教龄为6—10年的样本为二级样本，从而得到小学适应型教师样本102个、中学适应型教师样本283个。针对熟手型教师，选择题干“目前，您比较关注的是”的题项“我的教育教学行为是否符合相关教育教学理论”的选择者为一级样本，从中选择教龄为11—20年的样本为二级样本，选择题干“目前，您对自己最不满意的是”的题项“科研能力需要提高，缺少科研方法”的选择者为三级样本，进而得到小学熟手型教师样本101个、中学熟手型教师样本158个。针对专家型教师，我们选择题干“目前，您比较关注的是”的题项“借助教育科研探索教育教学规律”的选择者为一级样本；从中选择教龄为“21年以上”的样本为二级样本；选择题干“你对备课的态度”的题项“虽然教过多轮但还是想不断改进，愿意花时间去准备”的选择者为三级样本；选择题干“课后反思时您更专注哪一项”的题项“学生学习效果如何”的选择者为四级样本；选取题干“板书时您更关注”的题项“梳理知识点之间的关系”的选择者为五级样本；选取题干“对于教师的理解，您选择哪一项”的题项“一项事业”的选择者为六级样本，最终得到小学专家型教师样本175个、中学专家型教师样本414个。最终这8个群体 1 613 个样本就是本研究借以分析比较的对象。

(二)统计结果与表征

不同学段和发展阶段教师对培训主题的需求情况的统计结果表明，每个样本群体对所有主题都有需要，只是程度不同。有趣的是，几乎所有问题题项被选频率都呈现出相同规律：选择“需要”的最多，其次是“非常需要”的，再次是“一般”的，“不需要”的最少。这说明所有培训主题对于各样本群体来说总体上是需要的，但也都或多或少地有一些学员不那么需要。为了解不同学段各发展阶段教师群体对各主题需要程度及其差异，我们需要分析这些主题之于中小学不同发展阶段教师群体的需要程度。为方便分析，我们以需求人数(选择“非常需要”和“需要”的样本之和)在样本总数中的占比来表征课程主题需求程度(d)，并将其结果分为四类：非常需要(d≥90%)、需要(80%≤d<90%)、一般需要(60%≤d<80%)、不太需要(d<60%)。

(三)结果分析与建议

1.总体分析

(1)一些课程主题反映着多学段多阶段教师发展的共同需要。如都“非常需要”“学生心理健康问题的日常表现与干预的案例课”。这说明“国培计划”——中西部项目立项评估将心理健康教育作为培训课程必备内容具有一定合理性。又如中学和小学适应型教师、熟手型教师和专家型教师都“非常需要”“基于学生自主发展的活动设计(案例课)”(中学和小学新手型教师也都“需要”)以及中学和小学新手型教师、适应型教师、熟手型教师都“非常需要”“如何指导学生积极参与小组合作(案例课)”(中学和小学专家型教师都“需要”)。此外，还有一些主题，对于中小学各发展阶段教师来讲，虽非“非常需要”，但也都是“需要”的。如“依法执教过程中面临的问题与对策”“《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》解读”“中小学教师专业发展及其路径”等11个课程主题。它们有的指向教师教学指导能力建设，有的属于国家倡导或要求教师正确执教须遵循的原则、精神，有的关系教师专业发展，有的指向教师创造性教学、高效教学，是所有中小学教师都需持续进修的。

(2)一些课程主题反映着不同教师的阶段性发展需要。这些主题有：1)适应教育教学工作，实现专业成长(案例课)。小学新手型教师、熟手型教师，中学新手型教师、适应型教师“非常需要”。2)如何激发学生的学习兴趣。小学新手型教师、适应型教师、熟手型教师，中学新手型教师“非常需要”。3)多元智能理论与因材施教。小学熟手型教师、专家型教师，中学专家型教师“非常需要”。4)养成教育与学生自学能力培养。小学熟手型教师、专家型教师，中学熟手型教师“非常需要”。5)趣味课堂教学的实践探索。小学熟手型教师，中学新手型教师、熟手型教师“非常需要”。6)学生学习方法指导。小学新手型教师、适应型教师、熟手型教师“非常需要”。7)创新教育与学生发展。小学熟手型教师、中学新手型教师“非常需要”。8)儿童(青少年)发展心理与学生学习。小学新手型教师、熟手型教师“非常需要”。此外，我们还得到只有小学适应型教师“非常需要”的主题(如学生伤害事件与学生观；立足学生主体性发挥的有效教学形式；探究式教学与学生有效发展，等等)；得到只有小学熟手型教师“非常需要”的主题或课程(如如何在教育教学行为中体现师爱；名师谈：我的成长史就是我的阅读史；教师礼仪与自我修炼〈案例课〉，等等)；得到只有小学专家型教师“非常需要”的主题(如“做中玩、创中学”的理念与创新教育)；得到只有中学新手型教师“非常需要”的主题(如课堂教学情境的设计)；得到只有中学熟手型教师“非常需要”的主题(如学生青春期保健与心理调适)。这就证明本研究“处于不同发展阶段的教师培训需求不同”的命题在一定程度上成立，而为教师培训设计、开发一些具有教师发展阶段性需求特点的示范性课程资源也是可行的。

(3)一些主题在某一学段不同发展阶段教师中存在相似的需求趋势。如，比较分析发现，有36%的主题面向小学教师总体上呈现出如下需求趋势：新手型教师需求程度较高，适应型教师需求强度有所减弱(可能与其专注于相关主题理论的实践应用，忽视新知学习有关)，熟手型教师需求又有增强并空前高涨，专家型教师需求又有所减弱。这种趋势似乎反映了这样的规律：熟手型教师专业成长是小学教师的二次专业成长，与新手型教师和适应型教师适应学校环境过程中的第一次成长相比，是更高层次专业成长，是重塑专业理想、关注全面育人、更新教育理念、理性化教学行为、完善自身人格、唤醒自我使命的过程。专家型教师阶段需求减弱，说明其知能素质、智慧、方法都已趋向丰富和成熟。符合这一规律又在新手型教师或熟手型教师阶段被“非常需要”的主题带有浓重的阶段性需求特点，此类主题如小学新手型教师“非常需要”的“适应教育教学工作，实现专业成长(案例课)”“儿童(青少年)发展心理与学生学习”；熟手型教师非常需要的“如何在教育教学行为中体现师爱”“适应教育教学工作，实现专业成长(案例课)”“教师礼仪与自我修炼(案例课)”等。此外，有些主题在中学教师从新手型教师向专家型教师过渡过程中需求度是递减的。如对“适应教育教学工作，实现专业成长(案例课)”，新手型教师和适应型教师都“非常需要”，之后阶段的教师便降为“需要”程度；“如何激发学生的学习兴趣”在新手型教师阶段也曾达到“非常需要”的程度。一些需求程度较低的主题也存在这种趋势。如“如何在教育教学行为中体现师爱”，“教师如何拥有阳光心态(案例课)”“自我情绪调节策略(案例课)”等25个主题(占比21%)。当然，还有一些主题在教师从新手阶段向专家阶段过渡过程中需求度是递增的，如“基于学生自主发展的活动设计(案例课)”“多元智能理论与因材施教”“文化强国与教育使命”等。

2.不同学段教师需求分析

(1)小学教师各发展阶段需求情况分析

新手型教师“非常需要”的主题有：学生心理健康问题的日常表现与干预(案例课)；如何指导学生积极参与小组合作(案例课)；如何激发学生的学习兴趣；学生学习方法指导；“儿童(青少年)发展心理与学生学习；适应教育教学工作，实现专业成长(案例课)。“需要”的主题或课程有63个，如“如何在教学行为中体现师爱”“小学生安全教育中应该注意的问题(案例课)”“基于学生自主发展的活动设计(案例课)”等。

适应型教师“非常需要”的主题或课程有：学生学习方法指导；学生心理健康问题的日常表现与干预(案例课)；如何指导学生积极参与小组合作(案例课)；如何激发学生的学习兴趣；基于学生自主发展的活动设计(案例课)；探究式教学与学生有效发展；学生伤害事件与学生观；立足学生主体性发挥的有效教学形式。“需要”的主题或课程有61个，如“适应教育教学工作，实现专业成长(案例课)”“教师如何拥有阳光心态(案例课)”“养成教育与学生自学能力培养”等。

熟手型教师“非常需要”的主题或课程有22个：学生心理健康问题的日常表现与干预(案例课)；如何指导学生积极参与小组合作(案例课)；如何激发学生的学习兴趣；学生学习方法指导；基于学生自主发展的活动设计(案例课)；适应教育教学工作，实现专业成长(案例课)；儿童(青少年)发展心理与学生学习；养成教育与学生自学能力培养；多元智能理论与因材施教；突发事件与教育管理；等等。“需要”的主题或课程有62个，如“中小学教师专业发展及其路径”“‘做中玩、创中学’的理念与创新教育”“教师学习与教师观”等。

专家型教师“非常需要”的主题或课程有：学生心理健康问题的日常表现与干预(案例课)；基于学生自主发展的活动设计(案例课)；养成教育与学生自学能力培养；多元智能理论与因材施教；“做中玩、创中学”的理念与创新教育。“需要”的主题或课程有43个，如“趣味课堂教学的实践探索”“创新教育与学生发展”“如何指导学生积极参与小组合作(案例课)”等。

(2)中学教师各发展阶段需求情况分析

新手型教师“非常需要”的主题或课程有：适应教育教学工作，实现专业成长(案例课)；学生心理健康问题的日常表现与干预(案例课)；如何指导学生积极参与小组合作(案例课)；如何激发学生的学习兴趣；趣味课堂教学的实践探索；课堂教学情境的设计；突发事件与教育管理。“需要”的主题或课程有85个，如“如何在教育教学行为中体现师爱”“人格魅力的养成”“养成教育与学生自学能力培养”等。

适应型教师“非常需要”的主题或课程有：学生心理健康问题的日常表现与干预(案例课)；适应教育教学工作，实现专业成长(案例课)；基于学生自主发展的活动设计(案例课)；如何指导学生积极参与小组合作(案例课)。“需要”的主题或课程有61个，如“多元智能理论与因材施教”“趣味课堂教学的实践探索”“如何激发学生的学习兴趣”等。

熟手型教师“非常需要”的主题或课程为：基于学生自主发展的活动设计(案例课)；如何指导学生积极参与小组合作(案例课)；学生心理健康问题的日常表现与干预(案例课)；养成教育与学生自学能力培养；趣味课堂教学的实践探索；学生青春期保健与心理调适。“需要”的主题或课程有75个，“如何激发学生的学习兴趣”“‘做中玩、创中学’的理念与创新教育”“儿童(青少年)发展心理与学生学习”等。

专家型教师“非常需要”的主题或课程为：学生心理健康问题的日常表现与干预(案例课)；基于学生自主发展的活动设计(案例课)；多元智能理论与因材施教。“需要”的主题或课程有55个，如“养成教育与学生自学能力培养”“趣味课堂教学的实践探索”“如何激发学生的学习兴趣”等。

这些主题或课程中，既有各学段各发展阶段都“非常需要”和“需要”的主题，也有某个学段各发展阶段都需要的主题(中学各阶段教师都“需要”的课程或主题多达50个)。对于这些主题建议作为通识性课程来开发。某些主题或课程的需求度表现验证了本研究假设，或反映了教改趋势。如中学熟手型教师需求主题，既反映了适应教育改革发展的热点问题(如学会发展、学会学习、学会做事，健康生活、实践创新、自主自立行动、学会共处与合作等)，又反映了熟手型教师走向专家型教师所必需的素质(如反思能力、科研能力等)，还反映了熟手教师的行为倾向与特征，如偏好理论，学习并用其解释、指导实践，进而自主建构理论。再如中学和小学专家型教师都“非常需要”“多元智能理论与因材施教”，也验证了之前对教师行为特征的描述。对于那些被不同学段和发展阶段教师分别需要的主题，建议作为教师发展的阶段性需求课程进行开发。本调查结果，为中小学教师培训课程资源开发提供了一定的依据。

[1] 教育部，财政部.教育部财政部关于改革实施中小学幼儿园教师国家级培训计划的通知(教师[2015]10号)[Z].2015-08-25.

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[13] 教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践(修订版)[M].北京：人民教育出版社，2003.

[责任编辑：何宏俭]

A Comparative Analysis on Professional Development Needs of Primary and Middle School Teachers at Different Stages

MENG Fan-sheng，QU Zheng-wei，WANG Fang

(Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China)

Developing long distance training curriculum resources to cater to professional development needs of teachers has a huge impact on the overall improvement of teacher quality.To better understand the development needs of teachers，the research group did a questionnaire survey on 5469 school teachers from 28 provinces in China.Based on the survey，1613 teachers were selected as research sample representing different development stages based on characteristics of each stage.The data analysis shows themes that all teachers need to learn，also themes that suit more certain stage of development.The research result provides important reference for the development of long distance training curriculum.

Primary and Secondary School Teachers；Developmental Stages；Teacher Training；Needs

10.16164/j.cnki.22-1062/c.2017.03.027

2017-02-26

国家科技支撑计划课题(2014BAH22F00)子项目“中小学师资培训课程资源库技术研究”(2014BAH22F03)。

孟繁胜(1972-)，男，河北唐山人，东北师范大学教育学部副部长，副编审，东北师范大学国际与比较教育研究所博士研究生；曲正伟(1978-)男，吉林白山人，东北师范大学教育学部副教授，学科建设办公室主任，教育学博士；王芳(1982-)，女，江苏徐州人，东北师范大学教育学部讲师，教育学博士。

G65

A

1001-6201(2017)03-0151-06