基于建构主义的初中思想品德教学方法

陈春仙

[摘 要] 作为一门高度生活化的学科，无论是在初中教学或是日常生活，思想品德都有着极为重要的意义。这也意味着应该对其采用有效的教学方法。本文从建构主义心理学的角度，对学习认知理论和初中生的心理发展状态进行了简要分析和介绍，并结合初中思想品德课程的教学目标，从建构主义的角度提出了几种教学方式。

[关键词] 建构主义；思想品德；教学方法

一、 建构主义的渊源与基本思想

（一）建构主义的发展

建构主义（Constructivism）从根本上来说是一种学习认知论，这种思想可以追溯到康德（I.Kant）对理性主义（Rationalism）与经验主义（Empiricism）的综合。在康德将知识的来源分为理性和感性之后，知识论也相应产生了理性主义和经验主义两大派别。理性主义主张人的理性与生俱来，为主要的知识来源，高于并独立于感官感知，人类首先本能地掌握一些基本原则，随后再依据这些推理出其余知识；而经验主义则认为，经验是知识最重要的、唯一可靠的来源，理性也不过源于经验。[1] 而建构主义不同于理性主义和经验主义，它试图将两者综合起来，认为世界是客观存在的，但对于世界的理解与意义的赋予却是由每个个体自我决定的。

最早提出建构主义理论的是瑞士的认知心理学家皮亚杰（J.Piaget）。他创立了儿童认知发展阶段论，将儿童的认知发展分为四个阶段，并指出，知识既非来自主体，也非来自客体，既不是起源于先天的理性，也不是来自后天的经验，而是起源于动作，即主体与客体之间的相互作用。[2] 换句话说，人类的认识和学习活动，并不完全取决于作为主体的我们或客体环境，而是来自于人与环境的交互。当受到外界信息刺激时，个体会通过“同化”和“顺应”两个基本过程对刺激做出反应，将这些信息进行加工与整合，从而加深或改造自身原有的认知结构，最后达到认知的“平衡”。在皮亚杰理论的基础上，又有一批心理学家，如柯尔伯格（L.Kohlberg）、布鲁纳（J.S.Brunner）等对建构主义进行了发展，创立了激进建构主义、个人建构主义、社会建构主义等诸多流派。

（二）建构主义的教育观

随着理论的发展，建构主义在教育学方面形成了一些基本观念。其中包括学生观与教师观，学习观与教学观。建构主义强调，学生应该成为教学的中心，扮演着积极学习者（积极主动地去获取知识和理解）、社会学习者（从不同角度去建构知识）、创造性学习者（通过创造和再创造去发现知识这三种角色）。[3] 而教师也不再简单是知识的传授者，而成为了学生建构知识与学习过程的参与者、辅导者与合作者。

在这样的师生关系下，教学不再简单灌输知识，而要发挥学生的主体性，帮助学生进行知识的建构。建构主义强调在教学与学习过程中，要建构起包括情境、协作、交流和意义建构四大要素的学习环境。[4] 情境，是指教师需要建构与学习有关的实际情境，使学生在相关情境中解决现实问题；协作，不仅包括学生之间的团队协作，更强调老师和学生之间的相互交流与学习；交流，是一个思维共享的过程，通过思想的碰撞来推进学习进程；意义建构，则是教学的最终目标，即帮助学生对知识进行理解，完成从“刺激”到“同化”、“顺应”再到“平衡”的全过程。

二、 初中思想品德教学目标

（一）初中生的心理发展特征

根据皮亚杰的儿童认知发展阶段论，初中生处于儿童认知发展的最后一个阶段——形式运算阶段（12～15岁），并在经历由童年向青少年的过渡期。在之前的具体运算阶段，儿童习惯于解释具体的客观事物和事件的改变；而在形式运算阶段，儿童则习惯于形成并修正自己的想法。这个阶段的儿童开始建构自己的社会认知体系，开始考虑到事情的发展和变化，对可能发生的事情进行逻辑性的假设并对自己的行为结果做出适当预期。[2]因此，初中生正处于人生观与社会观培养的关键阶段，由于生理成熟与新知识的涌入，他们必须打破原有的客觀认知结构，开始从自己的角度认知社会。这也导致他们充满着独立和依赖、自觉和冲动、成熟和幼稚错综复杂的矛盾。作为与初中生心理思想关系密切的课程，初中思想品德课应该起到正确引导心理发展，帮助学生解决心理矛盾与疑惑，最后实现健康成长的作用。

（二）初中思想品德课程教学目标

教育部在2001年首次颁布《全日制义务教育思想品德课程标准（实验稿）》（简称“新课标”），经过数次修订，最终颁布了2011版的修订版“新课标”。修订版课程标准提出，“思想品德课程融合道德、心理健康、法律、国情等相关内容，旨在促进初中学生道德品质、健康心理、法律意识和公民意识的进一步发展，形成乐观向上的生活态度，逐步树立正确的世界观、人生观、价值观”，“帮助学生过积极健康的生活，做负责任的公民是课程的核心”，“坚持正确价值观念的引导与学生独立思考、积极实践相统一是课程的基本原则”。[5]由此可见，思想品德课程有着很强的实践性与生活性，旨在对初中生的学习和日常生活进行积极引导。

从《思想品德》人教版教材的内容安排中，我们也可以看出其生活性与引导性。七年级的教材主要从学生的个人角度出发，提出了“认识自我”“过富有情趣的生活”“自尊自信”“自立自强”“知法守法”等主题，为刚进入人生新阶段的学生们提出了积极向上的生活目标；八年级的教材则开始引入各种人际关系（家庭、师生、同学），从不同社会角色的角度出发为学生阐述了权利和义务的辩证关系；最后，九年级的教材则上升到民族和国家的层面，帮助学生了解基本国情与国策，并号召青少年肩负社会使命，开创美好未来。教材的编排总体上遵循了由个人、社会到国家这样一种循序渐进的过程，虽然所涉方面众多，但是其目的都是一致的：帮助初中生建构积极健康的人生观、社会观和国家观。

三、 基于建构主义的教学方法

（一）建构主义的主要教学模式

依托建构主义的基本思想与观念，建构主义者逐渐开发出几套较为成熟的教学模式：

1.抛锚式教学（Anchored Instruction）要求建立在富有感染力的真实事件或真实问题（被称作“锚”）的基础上，让学生在一个完整的、真实的问题背景中主动学习，有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”；

2.支架式教学（Scaffolding Instruction）源于维果茨基（Vygotsky）的“最近发展区”理论，将教师比喻成学习过程中的支架，要求教学适当超过学生已有的发展水平，从而帮助学生进行深入理解，建构起自己的概念框架；[6]

3.随机进入教学（Random Access Instruction）认为，一种教学方式应该比所需要的更复杂一些，这样可以比较全面地认识事物，对同一内容的学习应该分不同时间多次进行，通过不同的情境给与学生对同一事物多方面的认识和理解；[3]

4.交互式教学（Reciprocal Teaching）是一种以注重社会学相互作用来促进学习的教学方法，以师生、生生之间的对话、讨论与反馈为背景，主要用来训练学生的阅读策略。

（二）基于建构主义的初中思想品德教学

作为引导性和生活性的学科，思想品德在初中教育中扮演着很重要的角色，但又在现实课堂中存在着诸多问题。首先，思想品德在中考中所占的比重较小，相应的，每周课时也比较少，约为两到三节，这就导致有些学生和教师的积极性不高，也没有对课程采取足够的重视程度。其次，通过调查，大部分教师在课堂上的教学方式还只是单向说教的灌输教育，只注重知识的积累，却脱离了学生的生活情境。最后，教师与学生的关系也还是停留在权威与顺从的层面，教师没有重视学生的感受和反馈，导致课堂氛围太紧张，学生也只知道通过死记硬背来通过考试。[7]这样的教学方式与“新课标”要求以及建构主义学习理论的观念是严重脱节的，不但不能对学生的生活能力进行积极引导，也很难让他们深入理解相关知识。

在20多年的初中思想品德教学生涯中，笔者积累了不少相关经验，现尝试用自身教学经验与建构主义基本理论相结合，提出几种教学手段与方法。

1.建立以学生为主体的师生关系

建构主义学习论的前提就是以学习者为主体。在初中思想品德教学中，一定要改变“老师就是权威”的传统观念，让教师从掌控者变成引导者和参与者。具体表现在，在教学过程要充分发挥学生的主动性，通过积极的反馈与沟通来及时调整教学手段和进度，并鼓励学生参加课程设计与展示。例如，在《品味生活》这一课中，可以采用翻转课堂的手段，让同学们在课前通过调查与思考了解高雅和低俗情趣的区别，并在课堂上展示出来，教师最后再加以评述和拓展，并通过课后作业和实践加深同学的理解。这样的教学方式让学生从知识的“接受者”变成了“探索者”，能够建构起更加稳固扎实的认知体系。另外，还应该鼓励学生就教学内容提出问题与反馈，并列出一些具有代表性的问题进行课堂当面探讨，群策群力，邀请学生一起成为问题的提出者和解决者。

2.采用“实例性教学”方法

具体情境和事件是进行学习和加深理解的重要手段。思想品德课程与生活关系紧密，其中大部分知识都是在具体情境中加以阐述的，因此，在教学过程中，知识点不能与具体案例脱节，否则一方面会让教学过程索然无味，另一方面也不利于学生的理解和建构。具体情境和事件的选择也十分重要，需要具有相应的特性。首先，案例选择一定要真实，不真实的情境没有意义，也会误导学生的认知；其次，案例要贴近生活，不具有生活性的情境很难被学生所理解，这样会浪费大量时间在情境的说明和解释上；再次，案例选择需要具有时效性和热点性，近期发生的热点事件是具有一定代表性的，可以引发广泛关注和讨论，这样也就更能够引发同学自行探索的主动性；最后，案例还应该具有开放性，要能够加以展开引申和讨论，从多个方面进行分析，这样符合“抛锚式教学”和“随机进入教学”的主张，能够给予同学一个事件可有多种方面的理解。

3.培养相互协作的学习习惯

“协作”和“交流”是建构主义教育观中的两个关键因素。在相互协作学习中，具有不同性格、行为、习惯的学生针对一个共同的课题交流意见，最后统一结果。这样的过程不仅能够通过思维交换、碰撞来加深认知建构，促进问题解决，还能够培养学生的交际能力，让他们更加宽容地对待与自己意见不同的人，正确处理好“竞争”与“合作”的关系。在教学的各个阶段，协作学习方法都能够被很好地运用。例如，课前相互协作进行问题和资料的收集，课上分小组对某一话题进行讨论，课后进行小组作业的布置等。同时，还可以适当引入小组间评分和小组内评分的机制，提升学生的责任承担意识。从另外一方面来看，相互协作的教学方法可以又被看成是《交往艺术新思维》这一章的实践和学习方法。其实思想品德课程的各个章节和日常生活的各个部分都是可以紧密联系在一起的，这也体现了思想品德的生活性和实践性，并决定了其特殊的教学手段。

4.增加课外实践教学环节

实践既可以是知识的获取手段，又可以是理论的演绎方式。而论其本质，实践其实就是是特殊情境的创立，但这种情境比其他的东西要来得更为真实，对知识的建构也更为有效。因此，课外实践不失为思想品德教学的重要手段之一。课外实践的形式可以多种多样，如实地参观，考察调研，主题活动等。例如，在《消费者的权益》这一课中，笔者曾组织学生前往本地消费者协会进行考察参观，对相关负责人进行了采访。学生从此次采访中了解到不少消费者维权的案例，并对《消费者权益保护法》的内容加深了了解，最后此次实践取得了不错的教学效果。在使用得当的情况下，课外实践可以收获很好的教学效果，但是需要重视实践内容的选择。课外实践的内容需要与课程内容紧密结合，既不能像课堂一样过于严肃，也不能完全脱离主题漫无目的地放松，而是要在体验与学习中找到一个平衡。

总之，作为一门与日常生活有着高度联系的学科，思想品德课程的教学也应该采用更为生活化的方式。根据课程的教学目标与建构主义的基本理論，在初中思想品德教学中，教师要把学生放在课堂的主体位置，充分发挥学生学习的主动性；建立合理的师生关系，采用情境引入、协作学习、课外实践等多种教学方式；加深学生对知识的理解和建构，并引导他们顺利度过心理转变期，培养积极健康的人生观、社会观和国家观。

参考文献

[1]任友群.建构主义学习理论的哲学社会学源流[J].全球教育展望，2002（11）：15-19.

[2]皮亚杰.发生认知论[M].北京：商务印书馆，1981：16-21.

[3]薛国凤.当代西方建构主义教学理论研究[D].河北：河北大学，2003：17.

[4]曹竣云.建构主义学习理论指导下的初中思想品德教学设计研究[D].武汉：华中师范大学，2006：8.

[5]中华人民共和国教育部.全日制义务教育思想品德课程标准（修订稿·2011版）[S].2011.

[6]毛新勇.建构主义学习理论在教学中的应用[J].课程·教材·教法，1999（9）：20.

[7]李娇秀.初中思想品德课堂教学的生活化研究[D].长春：东北师范大学，2009：13-20.

责任编辑 邓 振