幸福在故事里

杨九俊

摘要：在《遇见幸福——我们的幸福教育故事》一书中，老师们从教育现场出发，诉说着带着学校情境的生活气息和具有很强的感染力的故事。这些故事让人感动在事中有情、事中有理、事为要事；这些故事，可看，好看，也值得反复回味，在广阔的空间和持续的时间发挥力量，传递着、弥漫着幸福教育的美妙。

关键词：幸福；故事；幸福教育

中图分类号：G40 文献标志码：C 文章编号：1673-9094（2017）01B-0004-04

翻阅陈广东校长寄来的书稿《遇见幸福——我们的幸福教育故事》（以下简称“故事”），恰如“面朝大海，春暖花开”，看到波光粼粼中时而涌来一朵朵幸福的浪花，美不胜收，令人好生感动。

“故事”让人感动在“事情”——事中有情。这个“情”当然是一个大写的字：“爱”，只要浏览一下这几十篇故事的标题，直接点出“爱”“暖”占了很大份量，没有直接点明的也有同样的意蕴。

爱，首先在老师对学生的慈爱。慈爱是长辈对年幼者的温柔和怜爱，慈爱不是你要我爱，而是我要爱你，我源自灵魂的爱你，爱你是我的一种本份。教师对学生的慈爱又自然地融进了教师的角色使命，成为一种天性使然。正是在这个意义上，教育成了“神圣的事业”。淮安市实验小学多年来践行幸福教育，师爱成为幸福老师的核心元素。于是，在这群老师那里，“每个学生都该是等待我们用心呵护浇灌的花儿”“老师就是辛勤的护花使者（殷慧）”“班级就像大花园，而班里的37个孩子有的如玫瑰那样鲜艳，有的如茉莉那样芬芳，有的如兰花那样优雅，有的像含羞草那样害羞，也有的像向日葵那样热情，还有的正鼓着一个花骨朵儿，等着我们去发现呢！”（陈霞）。可见，师爱不仅有呵护，还有发现与等待。在书稿中，我还饶有兴趣地读了几遍张锦老师讲的故事：她接手新班级，让学生“抢座位”，在学生互有争执的情况下，她发现一名个子不高的女生“抢”到教室的最后一排，于是，便轻轻地问道：“你为什么坐到最后一排？”这名女生掷地有声地说：“我发现班级里面有很多同学都戴着眼镜，所以我选择最后一排！”所有人，包括我，都被感动笼罩着。张老师顺势而为，使“抢座位”成为一个重要的事件，彰显了师爱的引导性和艺术性。在一些老师的故事中，还提及他们让学生如沐春风的教学，他们对学科的爱，对知识的爱，对课堂的爱，我以为这也是师爱的重要表现。把知识教活了，教实了，学生在学习过程中，达成知识的充实感和精神的愉悦感，甚至情感的升华感，对学生的关爱也才能在教学中，在课堂上真正落实。不难看出，仅从老师爱学生这个向度看，淮安实小老师们的师爱是饱满而深刻的。

爱，还表现在同事之间的互爱。内尔·诺丁斯在《幸福与教育》这本专著中谈道：人际关系可能是幸福的一个最重要的构成成分。在学校教育情境中，人际关系主要是包括领导与职工关系在内的同事关系。借用诺丁斯的观点，指向幸福的人际关系构成，应当以令人惬意的品质的培养为基础。淮安实小以“做幸福的人”作为核心的价值追求，师者“做幸福的人”当然应当是向上的、智慧的、谦逊的、优雅的，帅气或美丽的。以我对淮安实小的了解，他们的教师群体是具备这些品质的。看到他们那么要好，专业成长成绩斐然；温情守护孩子的成长，有的甚至把学生当做自己的孩子；创造生本课堂、生态课堂、生活课堂、生长课堂的“四生课堂”，追求课堂的幸福味道；真诚，礼貌，具有有分寸取悦人的能力（诺丁斯的表述），优雅的举止，帅气与美丽（诺丁斯特别重视身体的吸引力），相处之间让人踏实，愉悦。文化化人，在幸福教育的文化实践中，淮安实小正在培育这些令人惬意的品质，这就使得人际关系有了“好人”相处的基础。当然同事互爱往往是以友谊来表达的，在这一点上淮安实小教师的人际关系特别契合诺丁斯的观点。诺丁斯认为友谊有助于幸福，她还引用亚里士多德的观点“相互的善意是友谊的主要标志”作了进一步的阐述。在淮安实小教师团队，同事相处这种“相互的善意”时常闪现。周新老师的故事说到卞主任对他的“搀扶”，卞主任完全把周新的事当自己的事，坦诚己见，相互切磋，未必句句中听，但“善意”却是叩动心弦的。李永青老师讲述英语团队的故事，直抒胸臆就说“我们是相亲相爱的一家人”“大家相互融洽，如同兄弟姐妹，那份胜似亲情的情感能够凝聚人心，鼓舞干劲。因为我们拥有彼此，我们会不断刷新幸福！”友谊达于幸福，已有几分浪漫情怀，可以看作进入幸福的高峰状态了。

爱还表现在学生对老师的爱。幸福教育不仅让学生享受爱，还在于让学生学会爱。葛艳青老师讲述的故事介绍到调皮蛋小杰，“即使他再调皮，但我从来没有对他放弃过”，以心暖心，以爱育爱。于是，“当我嗓子沙啞时，他第一个冲上讲台为我倒水；当我因改作业而肩膀酸时，他第一个为我揉肩；他父母闹离婚的那段时间，他竟然叫我‘妈妈”。李乃娟老师也讲到，排练舞蹈时，每人分到两粒提子，小云塞给老师一粒，分享甘甜。唐小焱老师的故事里说到上课打喷嚏了，坐在前排的小凡迅速递上面巾纸；中午放学时恰逢冷雨袭来，小茜同学打着伞为她遮风挡雨。点点滴滴，让职业生活贯注甜蜜，既是师爱的回馈，又激发师生更好地去关爱每个稚嫩的灵魂。唐老师还讲到有一次因学生互相打架，对班长思凡“狠狠地教训了一顿”。中午放学时，一个男孩过来找她，啜泣着说：“老师，有件事我想跟你说，今天的事并不能完全怪思凡，而且我觉得你今天的处理方法也有点不太恰当。我建议你换一种方法来处理效果可能会更好！”说完他就跑开了。

我陷入沉思中……我之所以引出这个片段，是因为我以为这个男孩太不简单了，淮安实小幸福教育的实践太了不起了。这已经是超越生活关心层面的爱师，是含蓄深刻理性的师生互爱。如果没有润泽的氛围，这样的主体性大概难以生长，这样师生之间坦诚的对话交流，大概也难以生成。

“故事”让人感动在“事理”——事中有理。所谓故事，本来就是通过叙述的方式，讲一件带有寓意的事情。当然在淮安实小，这些故事的寓意都是围绕“幸福是什么”“怎样实现幸福教育”这些基本命题展开的。

幸福首先在需要得到满足。诺丁斯阐释“幸福的教育”时说：“需要的满足是幸福的主要因素”。在小学教育阶段，特别要重视学生身体的需要。徐娟老师的《一支冻疮膏》，讲的是自己涂抹冻疮膏的同时，发现一个男生的小手也是一样的惨不忍睹，于是一冬天师生同抹冻疮膏。家长因此认定她是最好的老师，学生上了高中还给她问候致谢的电话。她自己也对教师职业的内涵有了新的认识：“当孩子委屈时，给他怀抱；当孩子高兴时，和他同乐；在孩子伤心时，予以安慰；在孩子玩耍时，陪他跳跃……做一个‘温暖的老师。”王超老师上课，课上，我要华若熙到投影屏幕上数数有几个小动物。孩子个子矮，小动物的位置高，拿着教棒还是没法数，见此，“我顺手抱起了她，她开心地数出了结果”。这个“幸福的抱抱”，同事们都夸抱得自然，在王老师“也许是因为我抱惯他们的缘故，也许那时她们就像我的孩子”，对教师的专业情意有着深刻的认识。当然，学生的需要不仅是身体的，但仅仅以上的两例，就可见到幸福感受的奥秘所在。

其次，幸福在于享受快乐。怀特海曾把学习分成几个阶段，小学大致是怀特海称作的“浪漫阶段”，“浪漫阶段是第一个理解阶段，该主题具有鲜活的特异性。在本阶段中，它保持着与一瞥而就的、与为物质财富所隐显的各种可能性的未探查的联系……浪漫情感在从单纯事实向未探究关系的意义实现转化中不可或缺的是与之相伴的刺激。”诺丁斯在论述时认为快乐学习是浪漫阶段的重要特征，因为快乐，所以“我们更倾向于更认真对之加以探究”“发现的过程可能会因为一个人真正想学习而快乐，其最终结果是一种深层形式的满足。”淮安实小的老师们认为：幸福课堂里的学生应该是自由的、快乐的、充实的、美好的、成长的、幸福的。他们的生本课堂强调学生第一，他们的生态课堂提出构建和谐的学习情境，他们的生活课堂努力打通课堂学习与生活经验的联系，他们的生长课堂着眼于教学目标的完整实现。他们的“故事”涉及的教学片段，大都是以快乐贯注始终的，因而能洋溢出幸福的味道。快乐还常常与“玩”联系在一起，诺丁斯在讨论“玩”时，引出别的学者的观点：“玩直接有助于学习，尤其对小学儿童而言更是如此。所以老师应该注意到在学习中玩的效能。”淮安实小的老师们似乎对此心领神会。初春碰上下雪了，孩子们看到外面银装素裹，心里发痒，任海燕老师看透孩子们的心思，给“爱的暖力”，让孩子们走出教室打雪仗。玩得痛快，愉悦的情绪会持续环绕这些雪地里的小精灵的。学校后面有个小土堆，对孩子们充满着神秘的诱惑，“那天早晨，当有孩子提出了集体踏足小土堆的想法时，全班的孩子沸腾了。”于是陈云老师满足孩子们的好奇心，带着孩子们进入学校的这块禁地。“……我就是这样远远地看着孩子们，任由他们尽情地玩耍，晨风是和煦的，晨光是柔和的，而此时的我和孩子们是幸福的。”更为美妙的是，“踏足小土堆之后，我似乎一下子由老师变成了孩子们的朋友”“我想孩子们一定认为我是懂他们的”“我还悄悄发现孩子们学会考虑我的感受了”，集体荣誉感和凝聚力也大为增强了。正是这一玩，如陈云老师悟到的，“平凡中荡漾着快乐的音符，小事中孕育着幸福的花蕾，孩子们点滴的进步就是这幸福的花蕾结下的果实。”游戏是人的天性，“玩”具有独特的学习价值和成长价值。诺丁斯在讨论幸福教育时，曾提出玩游戏应该被视为学习的一部分。她还说：“欢乐不要从小学就结束。”“老师应该研究有关他们所学学科的娱乐活动。”相信这些话对淮安实小的老师们是“正合吾心”，正是在这种洋溢着浪漫色泽的快乐过程中，幸福会像花儿一样绽放。

第三，幸福还有赖于学生、家长、老师的整体性感受。诺丁斯说：“最好的家庭和学校是幸福的地方。”她还说：“如果孩子们要在学校获得幸福，他们的老师也应该是幸福的，而我们常常却忘记了这一明显的关联”。淮安实小的老师们，正是在创造这样一个幸福的地方。他们如诺丁斯所说：“生活在这些幸福的地方中的成人会认识到教育（和生活自身）的一个目的就是幸福，他们也会认识到幸福是教育的目的，又是教育的手段。”于是他们对幸福教育有体系的建构，提出让幸福教育走出学校，仅仅从老师们的故事中就可以看出，“故事”中提及的家长们都在分享幸福教育的同时，参与创造幸福教育；提出让幸福教育走向社区，在学校与社区之间价值互动，活动互动，服务互动。整体社区因此而其乐融融；提出让幸福教育走向职后，让老师们充分享受后职业幸福。对在职教师，更是通过什么是幸福、什么是幸福学生、什么是幸福教师的大讨论，明乎其理，知其所以然。从创造幸福中尽情享受幸福。

“故事”让人感动在“事件”——事为要事。事件是指比较大的，对一定人群产生一定影响的事情。事件肯定是故事，但故事不一定是事件。淮安实小的老师们讲述的，大多是有重要价值的，构成事件的故事。

意义性。意义性是说这些故事都包含着内在的育人价值，都是对幸福教育本质的一种感性叙说。淮安实小高举幸福教育的文化旗帜，致力于让学校成为师生成长的福源，就是追求教育的真义所在，“故事”也大都包孕着这样的精神意蕴。比如，“珍惜与每一颗童心的相遇”（唐小焱），正如马丁·布伯所言：“真正的生活就是相遇”“故事”都是“相遇”的事件，都是基于两个或更多的主体精神的相契。相遇“每一颗童心”，对学生主体性的尊重，理解儿童的基本立场，“一个也不能少”的教育情怀，对翠绿的童心茁壮成长的美好期待，教育使命所承载的价值追求都蕴涵其中。再如，“藏在畫笔里的乐趣”（周红叶），乐趣在于激活，在于发现；乐趣在于随心所欲，在于自由自在；乐趣也在于满足感，惊喜感。不经意间，都在指向教育的真谛。

影响性。故事成为事件，往往在于其一定的影响性。我特别欣赏的是淮安实小的老师在践行幸福教育时，很会创造事件，让一些事情成为师生历久难忘的文化记忆。如前面提及的踏足小土堆就是这样一则事件，“尼古拉之旅”（李莉）更是匠心所为：接手一个新班，怎样制造一个事件，激活主体性，增强凝聚力。李莉老师借助本学期共同阅读的《小淘气尼古拉》，用情景剧表演的方式，带孩子们经历“尼古拉之旅”，从而实现了班集体文化的“化学反应”，相信这段幸福之旅会在孩子们的人生旅程中留下烙印。葛艳青老师则是给孩子们聊自己的工作，请孩子们帮助老师算一算：时间都去哪儿了。孩子们了解老师，理解老师，感恩老师，关爱老师，这样的关键事件的影响力会波及到孩子对老师、对家长、对他人的理解和尊重，也许会影响着他们与人相处的基本姿态。

生动性。这些故事之所以打动人，是因为会讲故事。老师们从教育现场出发，他们的诉说带着学校情境的生活气息，具有很强的感染力。作为故事，情节性贯串始终，有的还有跌宕起伏的感觉，比如好几则故事都有“反转”的情节叙述，很具吸引力。故事的叙述，有的演绎成风景，很具画面感。构成事件的这些故事，可看，好看，有的也值得反复回味，于是蕴藏的意义更具内化的力量，源于教育现场的影响力，更可能在广阔的空间和持续的时间发挥力量，传递着、弥漫着幸福教育的美妙。

责任编辑：颜莹