依托文本“教语文”

◎闫晓枫

依托文本“教语文”

◎闫晓枫

听三位教师同课异构《生命生命》，看着他们在课堂上不厌其烦地解析课文内容直至下课还欲罢不能，不禁要问，亲爱的老师，您是在教课文，还是在教阅读、教语文？

何为“教课文”？顾名思义就是在教课文内容，研究课文写了什么。何为“教阅读、教语文”？老师备课时就要思考，这篇课文提供了哪些语文事实，写法有何特点，语言表达有何独特之处，将采用怎样的方式引导孩子发现和感悟文本的语言现象？依托课文这个例子，怎样让孩子经历听说读写思的实践？进一步如何习得阅读方法，历练阅读能力，最后把经典的语言积累下来？这是在做语文的事，在教阅读，教语文。当教师将教学目标定位在“教阅读，教语文”上，教学效果就会大有不同。那么，究竟怎么依托文本教阅读、教语文，提升学生能力呢？

一、初读——历练整体把握文意的能力

一篇课文的教学大致要经历这样几个阶段：初读，疏通文脉、整体把握；细读，还原情景、想象画面；品读，咀嚼文字、体会写法；悟读，升华情感、积累语言。不同阶段教阅读、进行能力训练的侧重点各有不同。

以初读阶段为例，我们知道，准确地从语言资料中捕捉信息，并精准提炼概括是一项非常重要的能力，课标为小学中年级确定了这样一个重要任务。既然如此，在学生初读课文阶段，整体把握文意就不是一个可有可无的环节。此环节要借助文本训练学生概括提炼的能力：练习从一段话当中提取主要信息；练习要点齐全、语言简练的连缀段意；练习把一篇长文读短。但事实上，许多老师把这个重要的训练过程当作一个由检查预习向品读课文过渡的环节，一问而过，匆匆了事。为什么这样？因为老师心里在想，下面我还有重要内容要讲呢，快快把握梳理文意，说出我要的答案，我就可以进入教学重点品读语段了。这恰恰反映了让“学生的学”来配合“教师的教”的错误观念。

其实，中年级还处于把握课文主要内容的学习阶段，从低段升到中段，接触的单篇短章一下变长了，怎样读明白呢？以《生命生命》为例，读懂三个事例，要让孩子经历一个真实的练习过程：先一段一段地读，用自己的话说说这一段讲了什么？能用上“谁，怎么样”简练概括吗？能精炼成四个字的小标题说说吗？这样一步一步引导，才是在学习概括。教师的任务，就是为孩子达成目标铺设阶梯，架设桥梁，直至孩子掌握了方法，可以独立完成为止，这才是教阅读。

二、品读——习得细读语段的方法

（一）学会聚焦词语

品读课文阶段，教师经常安排这样的学习任务：默读课文，画出令你感受深刻的词语或句子，写下批注。站在学习者的角度去思考，学生可能会想，我已经读过了，没觉得有什么感受深的地方呀！我该写什么？怎么写呢？的确如此，一个成熟的阅读者自然具备比较深的感受力和敏锐的语感，会在静心阅读的时候，对作品语言的细腻、准确、生动之处，或是陌生化的表达现象，有发现的自觉。但对于一个正在学习阅读的孩子来说，他会非常茫然，甚至会暗自揣测，老师想让我画出哪些感受深的语句呢？这是孩子在假阅读、假思考。

此时，作为一个教者就要思考，我要怎样引领孩子去捕捉语言，才能让他们学会在这些看似普通的语词上停留？如果换一个角度设问：读一读这个事例，你觉得这是一只怎样的飞蛾？这是一株怎样的小瓜苗？从哪些词语或句子中感受到的，画下来，在旁边用词语或短语批注你的感受。这样进入，问题明确，指向集中，先布置一个学习任务，让学生先聚焦语段，带着问题思考。这时孩子就知道该关注什么词句了，也能静下心来品一品哪儿写得好，怎么好，简短批注自己的感受。这样做才是在教阅读。

（二）学会还原想象

品读课文语言，最常用的方法是想象画面，加深体验。但是，怎样想象画面呢，教师提出要求，学生就会想了吗？答案是否定的，显然需要教师依托文本教孩子怎样想。以《生命生命》中的“飞蛾求生”为例：“飞蛾挣扎着，极力鼓动双翅，我感到一股生命的力量在我手中跃动，那样强烈，那样鲜明。”

怎样想？可先深究词语。什么是“挣扎”？什么情况下会“挣扎”？想象小飞蛾在怎样极力鼓动双翅挣扎？局部的画面渐渐在孩子眼前出现了，但这还远远不够。再怎样想？教师可以造境体验。“请闭上双眼，轻握小手，此刻小小飞蛾就在你手中，听老师来读，你感受到了什么？”这一刻，孩子们在与作者共同经历、共同体验，他们会隐约感受到小飞蛾那左突右冲极力想冲出自己手心的强烈求生欲，同时也会感受到，飞蛾是如此渺小而微不足道，它的命运就掌握在“我”的手中，“我”稍一用力它的生命就会完结。

接下来我们继续丰富这种体验，补充小飞蛾平均生命只有7～9天的资料，让学生为小飞蛾代言。“也许这只小飞蛾才刚刚活了1天，如果你是这只困在我手中的小飞蛾，此时的心愿是什么？”“也许这只小飞蛾已经度过了它生命中的8天，但仍极力挣扎着，此时它的心愿是什么？”飞蛾那种对于自己生命权利的争取，那种绝不放弃生命的精神和力量就会呼之欲出。而恰恰是这种力量，让作者震撼、惊叹。

（三）动笔固化感受

不仅如此，接下来选一种情境把感受写下来。为什么要写？写最便于固化，经历遣词造句，把零散、碎片化的感受记录下来，慢慢沉潜，学生就会逐渐习惯把瞬间感受诉诸笔端了。

以上，聚焦词语—想象体验—固化感受的过程才是在教学生习得细读语段的方法。经常在课堂上如此训练，学生对语言的敏感、对语言丰富的感受力才会逐渐形成，这才是在教阅读、教语文。

三、拓读——学会借助资料体悟

三位教师同教《生命生命》，都试图引导学生体悟绝境中极力求生的飞蛾和困境中茁壮向上的瓜苗带给作者的生命感悟。唯独没想，这在我们常人眼里极其平常普通的事例，为什么会给作者极大的震撼呢？那是因为，这些事例与对生命的感悟与经历有关。正是因为杏林子坎坷的病榻经历，让她对于同处逆境的飞蛾、瓜苗有了深刻的生命体悟，她是在敬佩飞蛾和瓜苗的力量，赞叹尽管微不足道但决不放弃的精神，她赞叹生命、呼唤生命，更是在鼓舞自己。如果此时链接杏林子的资料，了解作者12岁就全身瘫痪，50年坐在轮椅上坚持写作的经历，然后再去叩问这小小的飞蛾与瓜苗为何会给作者极大地震惊，让她对生命有了怎样的感悟？孩子们的体悟一定会给我们带来更多的惊喜。

这就是教师在渗透阅读方法，教孩子联系着作者的经历来读，联系着作者的处境来读。“联系”是最有效的阅读方法之一，联系生活实际，联系上下文，联系资料，联系作者，等等，联系这些经验来理解建构，最终产生了新的意义。

其实，这也是教师目中有“人”的体现，这里的“人”是学生，教师时时想着怎样帮学生与文本语言搭桥；这里的“人”也是作者，目中有“作者”。细读文本时，教师不断追问：什么样的经历让作者笔下流淌出这样的文字和感悟？正是教师具备语文意识，深入解读文本，很好地疏通学生与文本语言的通道，才会实现学生与作者高质量的对话。

四、赏读——发现作者写作的秘密

教师教阅读、教语文，应该有很强的语文意识。应该敏锐地关注到文本中特殊的语言现象，应该不断追问作者为什么这样说而不那样说，这个词句背后究竟蕴含着怎样的情感，这些语词和表达有无规律可循，这些看似平常普通的事物为什么在作者眼里会这样不同……教师如果有比较强的语文意识，课堂就会充满浓浓的语文味道，就不会迷失在语文的方向。令人欣慰的是，同课异构的教师关注到了“飞蛾求生”和“瓜苗生长”两个语段相同的构段方式，并引导学生欣赏、比较，体悟了“事例+感悟”的表达特点，这就是一种很好的语文意识。但还远远不够，还需要我们继续研究，提升自己解读文本的能力，只有教师自己先发现文本表达的秘密，才会设法搭桥，引导学生去发现和体悟。

（作者单位：内蒙古包头市东河区教育局教研室）

（责任编辑：李阳）