外语教学中基于动态语境的跨文化多元识读能力分析

武海波

(长沙民政学院 外语学院，长沙 410004)

外语教学中基于动态语境的跨文化多元识读能力分析

武海波

(长沙民政学院 外语学院，长沙 410004)

语境是交际产生和存在的基础，动态语境是多元识读能力延伸为跨文化多元识读能力的基础。动态语境是由宏观的“全球化”语境和微观的“媒介融合”语境构成，基于动态语境的能力是一种跨文化的多元媒介识读能力。

动态语境；跨文化多元识读能力；全球化；媒介融合

一、动态语境及其功能

1.语境及其功能

交际不是发生在真空之中，人们之间的交流与互动在某种程度上受到其所处的文化、社会和物理环境等因素影响，这种环境就是语境。它是与人类交际活动相关的精神、理念、信仰的知识和活动， 以及这些活动发生时的大小环境，是交际产生和存在的基础。语境的概念是由人类学家Malinowski提出，用来阐释言语与情景的不可分割性。在此基础上，语言学家又提出了“典型的情景语境”(typical context of situation，Firth)、“语域”(Halliday)和“语义场”(Fishman)的概念，来解释言语同人类社会交际活动的紧密性。Hymes认为懂得使用语言的社会环境是掌握语言的重要标志[1]22—26。

语境具有绝对功能、制约功能、解释功能、设计功能、滤补功能、转化功能和习得功能等8大功能[2]，而其中最基本的功能是制约功能和解释功能[3]22—26，制约功能是指语境对交际信息产生和理解所起的限制作用。语境的限制作用主要体现在显示语义，即语境的确定可以排除歧义、消除含糊, 确定所指并完善省略意义；延伸语义是指语境赋予语言以言外之意，引发联想，甚至产生语境歧义或相反意义；取舍语义指舍去语言原始意义或采用约定俗成的意义[4]29—31。解释功能语境是对交际过程中某些现象的解释和说明能力，即对交际者交际模式的选择、信息传播渠道的选择、信息传播内容的选择和传播效果的解释和说明。

2.动态语境及其特点

交际不是静止的，语境也处于变动之中。语境是一个动态过程，在交际过程中不断变化，同时，构成语境的诸因素也处于变化中，特别是交际双方的“共享知识”可以连续不断地扩大。动态语境概念是由丹麦语用学家Mey提出，并将其解释为交际过程中持续变化的场景[5]。交际过程中的动态语境具有以下特点：(1)特定文化性，文化性制约着交际双方对交际意义的理解；(2)非语言性，交际包括以语言文字为基础的言语交际，还包括以肢体语言、脸部表情、眼神、气味、体触、副语言以及时间和空间运用在内的非言语交际，后者是动态语境的主要体现方式；(3)动态性，即构成语境的诸因素处于变化之中，或快或慢，或显或隐；(4)依赖性，动态语境功能的发挥有赖于交际者对于交际过程的参与。

二、多元识读与多元识读能力

1.多元识读

“多元识读” (multiliteracies) 概念是在1994 年由来自澳大利亚、美国、英国的十位学者组成的新伦敦小组(New London Group)首次提出，并于1996 年在《哈佛教育评论》(HarvardEducationReview)发表了题为 《多元识读教学法：设计社会未来》 (“A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures”)一文，标志着多元识读理论的诞生。科技的迅速发展使人类构建意义的方式也发生了巨大变化，这种变化从根本上改变了人类识读的本质。除了传统的读写识读外，视觉、听觉、空间等多种识读形式在网络媒体时代也越来越显示出其重要性[6]。在多元识读理论中，多模态意义及关系的建构是其核心，多模态交流中的意义构建过程包含六个方面的“设计”：语言设计(linguistic design)，强调语言作为意义构建系统来进行意义表达与创新， 除了包括语音表达、情态、及物性、词汇、隐喻、名词化、衔接关系、信息结构等，还包括视觉、听觉、空间等新意义系统；视觉设计(visual design)，指用于视觉层面意义表达的颜色、角度、矢量、前景和背景；听觉设计(audio design)，包括音乐和音响效果；姿态设计(gestural design)，包括生态系统、地理和建筑意义；空间设计(spatial design)，指人的行为、情感、手势和动作等；多模态设计(multimodal design)，把所有其他模态以一种动态关系联系起来[7]59—62。

2.多元识读能力

多元识读能力是一种运用上述多元意义建构方式建立的多元化交流能力。 就其本身应用的范围而言，多元识读能力包括批判性地运用网络资料、适应网络环境下产生的各种社会问题及利用网络进行技术合作在内的一种能力(Anderson 等)[8]1—12，强调阅读各种媒体和模态以及提供信息的能力(Williamson)[9]10—14，是一种网络识读能力，包括在网络环境中获取和利用资源以及与他人交流与互动[10]，也包含文化与技术识读[8]。能否综合使用包含语言、声音、图像、空间、技术等手段的电子语篇表达意义是衡量多元识读能力的一个方面[11]3—12，而这种能力与人类多模态接受系统和新技术有关[9]10—14，因此，也可将多元读写能力归纳为社会交际能力和技术读写能力[12]9—14。

3.跨文化多元识读能力

跨文化多元识读能力是多元文化在不断交汇融通背景下的多元识读能力体现，这种能力首先体现的是一种交际能力。“交际能力”(communication competence)是在20世纪60—70年代针对Chomsky的“语言能力”而提出，其中代表性人物是Hymes。他提出交际能力包含四个方面的内容：可能性(possibility)、可行性(feasibility)、得体性(appropriateness)和或然性(probability)。后来Canale和Swain发展了Hymes的“交际能力”概念，提出交际能力包括四个组成部分：语法的(grammatical)，即对语言代码本身的掌握；社会语言的(sociolinguistic)，即能够依据各种语境因素恰当地运用和理解适宜于不同社会场合和环境的言语；语篇的(discourse)，指如何把语法形式和意义组合起来构成连贯的语篇；策略的(strategic)，指能够运用各种交际策略去应付和解决外在的交际条件或其它方面交际能力欠缺所导致的交际困难，或者运用他们来提高交际效果[13]197—203。体现了“谁通过什么方式向谁说了什么，并且产生了什么样的效果(Who Says What In Which Channel To Whom With What Effect)”的传播模式。

其次，跨文化多元识读能力也体现出一种跨文化(交际)能力(intercultural/transcultural communication competence, ICC/TCC)。Kim将跨文化交际能力定义为一个人处理跨文化交际过程中关键的、富有挑战性特征的全部内在能力，即文化差异与陌生群体间的态度举止及伴随的压力体验[14]384，它是将跨文化知识与有能力的实践结合在一起的转换过程[15]261，是互动者谈判文化意义，并适当地在一个特殊环境下使用有效沟通行为以确认双方多重认同的能力[16]358—359。就跨文化多元识读能力而言，是在多元识读交际能力基础上延伸出的一种跨文化(交际)能力。

三、动态语境与跨文化多元识读能力

跨文化多元识读能力是多元识读能力的延伸，那么，延伸的基础是什么? 陈国明在谈跨文化交际能力和交际能力的区别时认为：跨文化交际能力特别强调情境脉络的重要性。这种对情境脉络的强调，除了重视人与人之间互动的有效性与适当性，也很注意人与交际环境之间的互动与双方的文化认同[17]220。那么，多元识读能力延伸到跨文化能力的媒介物就是互动的情景脉络，也就是动态语境。这种动态语境由宏观的“全球化”语境和微观的“媒介融合”语境构成。

1.“全球化”语境

全球化是当今世界最为重要的社会现象之一。Giddens将其看作是世界范围内社会关系的强化，它使众多相距遥远的地方性社会联系在一起，地方性的事件随之影响到远方，远方的事情也影响到当地[18]4，可将其视为现代性的后果。现代性的发展表现在时空的转型、社会关系的植出和知识体系的反思性，并以资本主义、产业主义、监督和军事力量四种制度化的形式从地方向全球拓展，进而推动全球化发展的四个层面：世界性的资本主义经济、国际分工、世界军事秩序和产业发展。 与此同时， 随着全球传媒的发展使信息共享成为现实，一种超越地方、更具普遍性的文化思维悄然萌发[19]326。R.Robertson则认为全球化不等同于、也不能被看做是现代性的直接后果，它是一个相对自主、多为、复杂的历史进程[19]332，全球化是世界结构化的过程，揭示了全球各部分之间互动的不断加强，以及人们全球性思维逐步形成的发展历程[20]15—30，该过程也是一个全球场(global field)的发展过程。全球场是由自我(selves)、民族社会(national societies)、世界体系(world system)以及人类(humankind)组成。这四个要素既相互联系又相对独立地发展，一起推进全球社会的演化。民族社会与自我和世界体系之间的互动引发了个体和社会的争论以及社会认同的相对化； 自我与民族社会、世界体系和人类之间的互动引起了社会参照系和自我认同的相对化；世界体系与民族社会、自我和人类之间的互动导致了现实政治和社会的相对化；人类与其他三个要素之间的互动又造成了公民资格的相对化。全球化在总体上是沿着普遍主义的特殊化和特殊主义的普遍化的辩证逻辑向前推进[19]327—334。然而，无论是Giddens的作为现代性后果的全球化，还是Robertson的作为全球场形成的全球化，不可否认的是，随着全球化的发展，世界诸文化之间的联系日益密切，形成了一个更具辩证动态性、寰宇渗透性、整体连结性、文化混合性以及个人强化性的文化环境。

2.“媒介融合”语境

媒介融合是各种媒介呈现出的多功能一体化发展趋势，媒介融合的思想源于美国未来学家Nicolas Negroponte的“传播与资讯通讯科技终将汇聚合一”的理念；而作为学理概念，则源于美国麻省理工学院教授Ithiel De Sola Pool在1983 年出版的《自由的科技》(TechnologiesofFreedom)，书中提出了“形态融合(convergence of modes)”，是指在数字技术和网络技术的背景下，以信息消费终端的需求为指向，由内容融合、网络融合和终端融合所构成的媒介形态的演化过程。在此过程中，“任何人”在“任何地点”和“任何时候”获取“任何想要的东西”，是所有媒介在数字化时代发展的内在驱动力和终极目标，由此带来了传统媒体和新媒体、传统传媒产业和其它产业之间的交融，形成了融合化的 “大媒介”产业形态[21]9。媒介互动、媒介整合和媒介大融合的发展，形象地表现为从“你是你，我是我，你中有我，我中有你”到“你我统一，协同作战”再到“你不是你，我不是我，你就是我，我就是你”的过程[22]32—36，充分体现了其泛在性的传播特征。而在社会文化层面上，不断融合的传播技术和媒介也赋予了受众解释、传播、分享，甚至是创造和生产内容的能力，积极的受众以参与和互动的方式生产着媒介的文本和文化，是一种多媒体叙事方法和一种“参与性的民间文化(participatory folk culture)”[23]1—7。

3.全球化、媒介融合与跨文化多元识读能力

就全球化、媒介融合与跨文化多元识读能力的关系而言，全球化是跨文化多元识读能力的必要前提。正是由于全球化进程，要求处于不同文化环境中的居民不仅能够识读自己生存环境的语言和非语言符号，还包括与自己有所差异的其他文化环境中的语言和非语言符号。在传播技术较为落后的时代，这种能力受到了客观条件的限制。而媒介融合则彻底打破了这种限制，为跨文化多元识读能力提供了可能，使其不仅体现为一种概念，更重要的是将其由动态环境转化为具体行动，不仅具有这种能力，而且要学会利用各种媒介发展和推动该种能力。

四、结束语

跨文化多元识读能力是一种泛在性的后现代跨文化交际能力。这种能力是以价值的多元化和一体化，即个性与共性、特殊与普遍的辩证统一为基础。这种能力不仅改变着人类社会的物质层面，也改变着人类社会的精神层面。随着传播技术的发展，人们在享受物质资源的同时，也寻求着自己的情感归宿、心灵慰籍和价值认同，其重要途径就是在全球化背景下的媒介融合，充分利用传统媒体与新媒体、平面媒体和立体媒体。由此，我们可以将这种能力称为跨文化多元媒介识读能力(intercultural multi-mediated-literacies)。

[1]侯国金.动态语境与语境洽商[J].外语教学，2003(1).

[2]西真光正.语境研究论文集[C].北京：北京语言学院出版社，1992.

[3]陈治安，文旭.试论语境的特征与功能[J].外国语，1997(4).

[4]裴文.现代英语语境学[M].合肥：安徽大学出版社,2000.

[5]Mey, J. Pragmatics: an Introduction[M].Oxford: Blackwell Publishers, 1993.

[6]B., Cope & Kalantzis M. Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures[M].London: Routledge, 2000.

[7]韦琴红.多元识读理论解读[J].杭州电子科技大学学报：社会科学版，2013(4).

[8]胡壮麟.社会符号学研究中的多模态化[J].外语教学与研究，2007(1).

[9]朱永生.多元识读能力研究及其对我国教学改革的启示[J].外语研究，2008(4).

[10]N., Gamble & Easingwood N. ICT and Literacy[M].New York: Continuum, 2000.

[11]胡壮麟，董佳.意义的多模态构建[J].外语电化教学，2006(6).

[12]张德禄.多模态学习能力培养模式探索[J].外语研究，2012(2).

[13]许力生.语言研究的跨文化视野[M].上海：上海外语教育出版社，2006.

[14]Samovar, Larry A., Richard E. Porter & Edwin R. McDaniel. Communication Between Cultures (7ed)[M].Boston: Wadsworth, Cengage Learning, 2010.

[15]Ting-Toomey, Stella. Communicating across Cultures[M].Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 2007.

[16]Chen Guo-Ming & William J. Starosta. Foundations of Intercultural Communication[M].Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 2007.

[17]陈国明.跨文化交际学[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

[18]杨雪冬.全球化：西方理论前沿[M].北京：社会科学文献出版社，2002.

[19]戴晓东.跨文化交际理论[M].上海：上海外语教育出版社，2011.

[20]R., Robertson. “Mapping the global condition: Globalization as the central concept”[A].In M. Featherston (Ed). Global Culture: Nationalism, Globalization and Modernity[C].Newbury: Sage Publications, 1990.

[21]王菲.媒介大融合[M].广州：南方日报出版社，2007.

[22]许颖.互动·整合·大融合——媒体融合的三个层次[J].国际新闻界，2006(7).

[23]陈映.媒介融合概念的解析与层次[J].北京邮电大学学报：社会科学版，2014(1).

〔责任编辑：崔雅平〕

On Intercultural Multiliteracies Competence in Dynamic Context in FLT

WU Hai-bo

(Foreign Language School, Changsha Social Work College, Changsha 410004, China)

Context is the basis of communication. In dynamic context transforms multiliteracies competence (MC) to intercultural multiliteracies competence (IMC). Dynamic context consists of globalization on the one macro hand, and media convergence on the other micro hand， based on which intercultural multi-mediated-literacies is constructed.

dynamic context; IMC; globalization; media convergence

10.3969/j.issn.1008-6714.2017.01.020

2016-09-18

武海波(1978—)，男，山西怀仁人，讲师，硕士，从事跨文化传播、外语教学研究。

H319

1008-6714(2017)01-0042-03