专业综合改革背景下师资建设与转型发展路径探索

叶 茂 武焕丽

（桐城师范高等专科学校，安徽 桐城 231400）

专业综合改革背景下师资建设与转型发展路径探索

叶 茂 武焕丽

（桐城师范高等专科学校，安徽 桐城 231400）

高职教学目标是反映社会需求指向的应用性技能复合型人才培养。与之相对应的专业综合改革的学科大专业群建设要求高职教师在理论探索和教学实践层面都需要进行理念更新，自主探索校企双元制的转型发展路径。

校企双元制 自主学习 转型发展

引言

近些年来，随着国家层面的“经济新常态”战略判断与发展决策，教育主管部门对促进社会经济发展的现代职业教育，培养为国民经济转型、产业升级、结构调整提升人才智力支撑的符合社会需求的应用性技能复合型人才制定了相应政策，做出了战略部署。与之相对应的是高职院校教师，承担了适应地方区域经济发展，立足校情，促进专业综合改革的教学研究和合格人才培养的重任，高职教师要适应经济新常态和教学变革，完成从思维认知取向到教学实践的转型发展是迫切需要直面思考与认真学习研究探讨的课题。

一、专业综合改革背景下师资建设现状

专业综合改革是基于社会经济发展及提高高校人才培养质量这一宏观背景下适时提出的专业建设与改革的热点议题。宏观层面，高等教育已由精英化教育向大众化教育过渡；微观层面，立足省情，立足校情，立足服务地方经济发展是各级应用型本科高校和高职院校专业设置的基本依据。换言之，在人才培养方案的顶层设计上，高职院校培养的是高素质应用性技能人才，以大学科专业群建设的专业综合改革旨在进行关于加强学科融合，建立校企双元制人才培养模式，促进专业内涵建设和外延拓展的实践探索。社会和用人单位对毕业生的质量考量将是专业综合改革笔试点成败检测的关键要素。

这一定位就决定了高职院校专业综合改革背景下师资建设需要在良好的顶层设计和制度框架下顺应和转型发展。而很多高职院校是计划经济时代中专升格或者合并而成的，师资队伍建设是制约专业综合改革与人才培养规模与质量的瓶颈。

（一）知识本位和教师本位意识形态的固化。高职教师中不乏很多拥有高学历和在某一学科领域是专业知识的权威拥有者，但知识不是力量，知识只有转化为能力和智慧才具有力量。实践层面上，在合格人才质量评估考量上，学生能运用知识技能应用和解决问题才是检验教师教学水平的关键。有别于学术研究型高校，高职教师不是谋求某一专业知识的精深挖掘而是立足于课程体系建框架下知识向能力的转化。体现在实用性上，基于“实用为主、够用为度”而“因需而设”人才培养模式是专业综合改革的价值取向，这个“需”充分体现岗位职业能力需求，为学生就业和职业生涯的可持续发展提供平台和载体。

教师本位的思维定式和以教师为中心的教学实践是制约师资建设与转型发展的拦路石：传统模式上，专业教学评价体系中对教师的评价往往来源于校方评教和学生的网上评教，形而上学。实际上，社会和用人单位对毕业生质量反应和回馈才是第一位的衡量指标，教师本位理应让位于学生本位。从理论逻辑上看，学校有什么样的专业，想培养什么样的学生，才建设相应的师资队伍；从实践层面上，也具有可行性和可操作性，改变思维定式，转变理念，学习和建构新的知识体系，顺应以市场需求为导向的专业改革，创新课程体系，树立知道怎么教比知道教什么更重要的意识，真正体现以学生为主体的教育思想，实现知识本位向能力本位，教师本位向学生本位的理性过渡。

（二）学科融合和教学信息化对师资建设的挑战。与经济新常态下4.0版工业革命相顺应的行业细分和职业岗位需求越来越精细化和专业化。高职院校承担的是培养现代化制造业和服务业一线岗位的应用型技能人才的责任，毕业生职业岗位能力的多元取向要求学校在培养学生动手实践解决实际问题的能力上做文章。技能型应用性复合型人才是培养目标，课程建设与专业会改革上直面知识体系更新和学科渗透融合；在教学实践层面上，更多考虑校企合作的双元制人才培养和教学做理类一体化情景化的教学实践。校企双元模式实际上就是高职院校和相应企业共同制订人才培养方案和计划，确定理论和实践课程体系，整合校企双方优质资源，开发教材，尝试运用理实一体化模式组织教学。这两点映射在师资建设方面就是“双师”素质的教师建设，但“走出去，请进来”很多停留在口号层面：一方面是校企用人体制的僵化，另一方面，“双师”素质标准是什么？“双师”建设标准是什么？答案见仁见智，这是教科研需要探讨的难题，也是师资建设与转型发展的挑战。

二、师资建设与转型发展的路径探索

高职教师的现代高职教育理念认知、自主学习方式、课程教学实践直接影响教师个体的专业化发展，但高职师资建设转型发展不仅具有必要性，而且具有可行性和可操作性。

（一）理念认知的突破：类型与层次。层次不是本质的，它是依附于类型而存在的集合体，高职教育不是建设研究型和学术型综合性大学，高职教师教学科研的定位是应用性技能型人才的培养，专业综合改革的取向也是来自于服务于区域性地方市场经济发展的需求。国家教育部指出：各类高等院校应该在各自领域、各自层次上争创一流。高职教育涉及不同学科领域、不同层次、不同专业，但都隶属于高职教育的同一类型。师资建设与转型发展的关键首先是解决好高职类型学校人才培养规格与模式的教科研的认知定位问题。高职教师要做科研，但不是高端学术性的基础研究，而是解决一线职业岗位能力培养的应用实践研究，侧重的是实践性的教育价值取向，侧重于应用性技能的获取，实践实训环节的操作与提炼及普适于高职层次学生教学手段和教学方法的实践创新。

（二）自主学习体系建构：桥梁与基石。专业综合改革是社会及用人单位对高职毕业生职业能力导向培养的逻辑起点，而大专业群建设所依赖的学科融合和专业知识更新是高职教师专业发展的桥梁和基石。

以课程教材为载体的学科专业内容和以现代信息技术为依托的后现代教学方式手段，推动着教师在自主学习能力、现代教育技术和“双师”素质三个维度全面发展。“活到老，学到老”，自主学习和终身学习契合了当今社会教育作用个体生命发展的价值和终极目标；微课技术、MOOC平台、网络媒体提供了宏大而精深的学习拓展空间：一方面，新技术为海量教学资源的取舍提供了极大的自由性和开放性，另一方面，教师应用新兴媒体技术提高教学成效和处理学生信息反馈，获得客观真实的理论讲授和实践实训环节的信息数据，汇总及处理，传统的课堂讲授不知不觉为新技术所覆盖、所淘汰；产学结合、理实一体、工学交替的校企双元制人才培养模式倒逼高职教师进行“双师”转型，教学做一体化情境教学将传统课堂拉到岗位技能实践的一线。“不变不通，不进则退”，理念、实践、双师取向三个维度的倒逼机制使得高职教师转型发展的自主学习体系建构不仅必要而且可行。

（三）校企双元制的教学实践：方向与路径。高职人才培养模式与实践基础是培养学生在职业岗位实际情境下应用所学专业知识技能完成工作任务并解决工作问题的能力。关键词是企业岗位实际和完成任务解决问题。这样，传统的课堂讲授让位于校企双元、理实一体的实践实训。高职教师转型发展的平台必须由“学校元”向“企业元”延伸拓展，完成单纯的由“学校一元”向“校企双元”并重的发展转型。高职教师的教学实践活动必须在学校课堂情境与仿真情境之间、学校教室与企业岗位之间交替进行。自此，学校和企业双方软硬件资源为教师转型发展指明了路径，提供了保障。

校企双元制的推进、产与学的紧密结合形成了校企教育双主体机制，需要高职教师不断学习和研究社会需求的变更及产业结构调整客观信息，从更宏观的视野层面，教师自主积极探索自身发展转型的最优化方向与途径，真正把眼光从学校投向社会，培养的对象才能真正适应贴合社会需求，服务地方经济建设。

结语

新常态经济发展和高速信息化的社会转型对高职教育提出了更高的要求，适应社会区域经济发展的学科建设和专业综合改革势在必行，高职教师要更新理念，自我学习，创新改革促进自我转型，成为学习者、教育实践者和企业专家。高职教师应该瞄准社会需求，立足专业能力和职业岗位能力并举的校企双元人才培养模式，以学生发展为中心，把服务社会、立德树人放在首位，勇做高职教育改革最前沿的排头兵、弄潮儿，成就卓越，再创辉煌。

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2016安徽省高校质量工程旅游与专业综合改革项目成果，编号：2016zy124。

2016 校科研课题英语教育竞赛团队建设项目成果，编号：tcszky022。