美国基础教育课程统整百年历程

陈凤至，谭诤，陈秀桃

（赣南师范大学，江西赣州 341000）

课程统整（curriculum integration，国内也称“课程整合”）作为一种课程新形态和课程新理论，萌芽于19世纪中期的欧洲，在19世纪末由美国赫尔巴特学派传入美国本土，至今已逾百年之久。

1 19世纪末至20世纪初：课程统整的初步阶段

19世纪末美国课程统整理论和实践的产生有其深刻的社会和教育现实背景。19世纪后10年是美国社会转型的时期，美国社会由农业国迅速变为工业国。社会经济的快速发展与教育的滞后形成了鲜明的对比，童工法的颁布又促使入学人数迅速增加。面对社会变革的需要，学校课程领域出现三种形式的改革运动，第一种是社会效益倡导者主张的以服务现代为目标，旨在促使学校能够满足新兴工业社会的“需求”；第二种是儿童中心主义者主张关心儿童本身的兴趣，强调符合儿童和青少年兴趣发展的“自然”课程；第三种是社会改革者主张援用社会问题来组织课程内容，使学生融入广泛的社会民主实践[1]。三种课程改革倡导者都主张以课程统整的方式来组织教育经验，为美国基础教育学校课程统整改革打下了坚实的基础。

上述美国课程统整的萌芽源自德国赫尔巴特教育思想的传入。赫尔巴特针对传统课程流派注重分科课程，他基于“统觉心理学”和“兴趣的统一性”原理提出“相关与集中”两大设计原则来消除科目繁多分散的弊端，在课程发展史上第一次提出课程统整的问题[2]。以加德谟、麦克默里兄弟为代表的美国赫尔巴特学派继承了德国教育学家齐勒的历史中心整合论思想，教材和教学以历史为线索，形成整合的中心，直接或间接地同其他学科、教材相关联。

与此同时，“进步主义教育运动之父”的帕克在美国麻塞诸塞州的昆西市和伊利诺州的芝加哥市的学校，实践其儿童中心与问题中心的教育方法。他怀疑和批判赫尔巴特学派科目中心整合主义思想的偏激，主张重视儿童本身经验的相关性与一致性[3]。帕克的统整思想是要尝试更新的课程，即将儿童的自主活动作为课程统整的中心来组织课程，在这个过程中儿童学习是主动的，学生与教师一起成为了课程统整的主体。杜威欣赏并接受了帕克的课程统整思想，对其理论进行了更深的思考。杜威对赫尔巴特学派的课程统整思想进行了彻底的批判，指出学校科目相互联系的真正中心是“儿童本身的社会活动”，包括木工、烹饪、缝纫等。这样，儿童在学校的生活就与人类的共同世界建立起联系，学校课程的组织也就通过儿童在学校经历的各种社会生活（作业）统整起来。杜威的课程统整理论称之为“儿童经验中心整合论”[4]。

克伯屈对杜威教育思想的理解较为深入，1918年发表的《设计教学法》继承和发扬了杜威的课程思想，通过设计教学法把杜威的教育哲学具体化、程序化，使其具有操作性。他明确指出“有必要把教育过程中相互联系的各个方面更彻底地统一起来”[5]，以儿童为中心，包括教学活动目的、活动实施和活动效果评价，都由儿童自己决定和实施，这样学科被完全打破，儿童在活动中学习各科知识。

2 20世纪20～50年代中期：课程统整的发展阶段

进入20世纪20年代后，美国课程统整的发展主要表现为美国进步主义教育运动的课程统整实践，涌现出一大批支持进步主义教育运动的课程统整思想的学校和践行者。主要有两种倾向，一种倾向是从儿童出发，强调课程设置应以儿童多方面的发展为基础；另一种倾向则主要通过分析社会活动，以确定教育的一般目的，进而制定课程[6]。前者称之为“儿童中心”取向的课程统整，后者称之为“社会目标”取向的课程统整。

2.1 史密斯的“社区方案”

史密斯深受杜威经验学说的影响，自1921年起，史密斯在一所幼儿学校进行了为期5年的“社区方案”（community project）课程统整教学实验。在学校模拟逼真的社区情景，社区的营造完全是出自儿童本身的意愿，不是以被动的方式进行；儿童在与他人形成社区的过程中可以有效习得各项知能，以及人际互动的要领；儿童不但愿意学习知识和技能，同时也会主动学习其所需的知识[1]。史密斯运用“统整”一词来描述儿童个体的成长，以及民主社区中个体之间的趋同共存。“社区方案”课程统整实验属于“儿童中心”取向课程统整范畴。

2.2 林肯学校的实验

在进步主义学校的实验中，真正具有与 “儿童中心”取向完全相反的“社会目标”取向的实验几乎是不存在的，只是相对而言较为注重社会目标的实验，其中影响较大的是拉格在林肯学校领导的课程改革实验。林肯学校的“单元课程”统整实验就属于二者之间。

2.2.1 拉格课程实验（1929-1932年）

拉格课程实验始于1929年，以林肯学校为中心，近400所学校参与其中，最初限于初中的社会学科。拉格课程统整的指导思想是加强学校与社会的联系，该思想明显偏向于“社会目标”取向。所有概念、问题和议题来源于两种途径：一种是从那些被公认为当代有重要影响的社会科学家的著作中，找出他们所使用的重要概念，分析这些概念使用的频率和重要性；第二项工作是从当代社会的一系列重大问题中，找出一些中心论题[6]。拉格主导的社会学科统整充分展示了“个人—社会”统整与民主的关系。

2.2.2 “单元课程”实验

所谓单元课程，是指以一个兴趣中心或感兴趣的问题为核心，由此组成一整套材料。例如，在小学3年级，学生通过在船上的活动，学习有关船只的知识，包括船的历史、船的设计和结构等。这样，通过“船”这个核心，学生学习了关于历史、地理、算术、文学等方面的知识。在不同年级，根据学生的不同兴趣，分别组织不同的单元。单元又分为两类，一是大单元，涉及的范围较大，学习需要的时间较长（甚至长达一年）；一是小单元，涉及范围少，学习时间短的单元，往往是大单元的组成部分[7]。

“单元课程”实验是介于“儿童中心”取向和“社会目标”取向之间的课程统整实验，以埃利奥特、杜威、克伯屈等人的课程思想作为实验的依据。正如克雷明所说，“作业单元”(units of work)的核心，是把传统的教材重新组织到能够促使儿童发展和以后适应变化着的成人生活需要的更为完整的形式中[8]。“单元课程”实验容易被大家接受，因为它既不简单否定传统课程思想，也不完全盲目接受儿童中心课程整合思想。

2.3 “八年研究”（1933-1941）

进步主义教育协会在1931年成立“大学与中学关系委员会”，探讨大学与中学合作，共30所中学参与其中，主要是课程改革实验。在实验期内，各实验学校可以自行设计课程和教学方法，但是，各学校的目的是一致的，都是旨在打破传统的以学科为主的课程设置，课程设计都体现了课程统整的理念。从总体上看，“八年研究”过程中影响较大的改革措施当属 “核心课程”。“核心课程”主要围绕“人类生活的主要领域、学科问题、民主社会问题”等为核心进行课程编制，“核心课程”体现了典型的课程统整特征。

3 20世纪50年代后期至80年代：课程统整的衰退阶段

1955年，美国进步主义教育协会解散，美国课程统整发展进入到第三个阶段，即衰退阶段。美国课程统整运动的衰退与进步主义教育运动的衰退紧密相联，在时间上二者几乎是同步的。舍米斯和巴斯在回顾这段历史时，用了“消失”一词，“新的、所谓智力上优秀的社会科学教育变成碎片进入地理学、经济学、法学、人类学和社会学接受特殊训练；当社会科学课程专家努力在不同学科创造课程材料和生成专门知识的时候，对‘统整’的历史性关注消失了”[9]。美国课程统整运动在20世纪后半叶衰退的原因是多方面的，一是过于强调儿童的兴趣、经验和社会科学，忽视自然科学和严格的学术训练，在科学和社会学科的合并中缺乏宽广的知识理论；二是各学校课程统整没有一个普遍性的具有指导意义的框架，缺乏强有力的监管和统一的实践标准，各学校课程统整良莠不齐；三是师资问题，教师负担过重。帕特里克和里米指出，跨学科课程统整需要压倒性的教师需求，这也许是各类课程统整面临的最紧迫性的问题[10]。

4 20 世纪90年代至今：课程统整的复兴阶段

由于太空竞争和冷战等因素，20世纪50年代中期至80年代，美国基础教育注重科学、数学和现代外语教育，重视科学教育成为一种全国性运动，但最终效果并不令人满意。正是在这种背景下，20世纪90年代，美国课程统整再度受到重视，STS（Science,Technology and Society）课程在美国基础教育课程统整改革中占据越来越重要的位置。STS教育在形式上打破了知识中心和分科主义的课程开发传统，将科学和技术还原到既有的社会情境中，围绕一定的问题和主题组织课程。STS课程在本质上是属于社会问题取向的统整课程，引领着当代世界科学教育改革的走向。

这一时期，美国出现了一大批研究课程统整的理论家，其中最为著名的学者当属路易斯安那州立大学教授詹姆斯·比恩，出版了《课程统整：民主教育的核心设计》等名著，对世界许多国家课程统整的改革或实验产生了深远的影响。他认为课程统整的向度包括经验统整、社会统整、知识统整和课程设计统整[11]。经过与许多学校的合作，比恩逐渐建构起课程统整的理论与实践体系，对美国当代课程统整理论与实践的发展产生了较大的影响。

[1]James A.Beane，著.课程统整[M].单文经，译.上海：华东师范大学出版社,2003.

[2]冯家渔.赫尔巴特课程思想的再解读——一种比较分析的视角[J].河北师范大学学报：教育科学版，2012(2):83-88.

[3]范树成.综合课程理论流派探析[J].外国教育研究,2000(2):18-22.

[4]黄甫全.整合课程与课程整合论[J].课程·教材·教法,1996(10):6-11.

[5]威廉·克伯屈.教学方法原理——教育漫谈[J].王建新,译.北京：人民教育出版社，1991:329.

[6]张斌贤.社会转型与教育变革——美国进步主义教育运动研究[D].北京师范大学，1995:58.

[7]张斌贤.进步主义教育运动与美国中等教育改革[J].教育科学,1998(4):58-61.

[8]（美）克雷明，著.学校的变革[M].单中恵，马晓斌，译.济南：山东教育出版社,2009:314.

[9]Shermis,S.S.&Barth,J.L.Problem definition,problem-solving,and social problems:Reconceptualizing the thought process[J].Journal of Thought,1983,18(4)：73-93.

[10]Patrick.J.J.&Remy,R.C.Connecting science,technology,and society in the education of citizens[M].Boulder,CO:Social Science Education Consortium,1985:97.

[11]赵士果,崔允漷.比恩课程统整的理念及模式建构[J].全球教育展望,2011(7):32-36.