高校通识教育核心课程教学改革与实践研究——以“诺贝尔文学史话”为例

张连桥

（江苏师范大学文学院，江苏徐州 211116）

当前，国内不少大学尤其是研究型大学纷纷推出各种类型的通识教育，旨在为培养复合型人才打下重要的通识基础。围绕着通识教育的设置，主要有如下几个重要的问题：成立通识教育委员会、开设一定数量的通识课程、通识课程教师遴选、课时与选课时间设置、学生选修通识课程的要求、通识课程的经费投入、通识课程的管理与验收等等。通识课程的设置是为建设研究性大学打下坚实的基础，为实现建设研究型大学而努力。宁波大学自2014年以来，推出一批通识教育核心课程，获得学生的一致好评。者围绕着通识课“诺贝尔文学史话”的教学实践进行梳理，为进一步开设相关通识课程做好总结工作。

一 经典、伦理与阐发：诺贝尔文学经典与通识课程设置

（一）研究型大学的通识教育与课程设置

通识教育在研究型大学的课程设置中占据着重要的地位，美国哈佛大学、耶鲁大学等名校，纷纷开设形式多样的通识教育，为研究型学生的人才培养奠定了重要的基础。比如哈佛大学的通识课程共分为八大板块：审美与诠释理解、文化与信仰、实证与数学推理、伦理推理、生命系统的科学、 物理宇宙的科学、 世界中的诸社会和置身世界的美国等，其中涉及外国文学类课程放在“置身世界的美国”的模块里，这八大板块的共同目标有四个方面：“为学生有效的公民参与做准备”“使学生通过学习艺术 、观念和价值观传统，更好地认识自我作为这个传统的产物和参与者的角色”“培养学生批判性地、建设性地应对改变的能力”“增进学生对于自己言行的道德标准维度的理解”。[1]目前哈佛大学通识课程的改革被世界各地的大学当作范本来研究，哈佛大学通识课程的改革更注重专业以外的课程设置，这样能为专业课程的学习带来新的灵感。

（二）作为通识教育课程的文学经典

作为通识教育重要的组成部分，文学经典（包括中国文学经典和外国文学经典）对于大学生人文精神素养的培养起到了至关重要的作用。在 20世纪外国文学作品中，很多通俗作品经过时间的检验逐渐形成经典，“文学经典的形成过程就是文学的经典化过程，也就是文学的历史化过程。任何文学作品只有经过时间的淘洗和历史的检验才能成为经典。文学经典化是一个漫长的历史过程，同时也是一个重构的过程。就文学而言，经典化过程就是重构过程。”[2]

文学经典的阅读对大学生有何意义？根据文学伦理学批评，阅读文学经典最基本的意义就是教诲意义，因为文学的基本功能是教诲功能。“文学的教诲是读者在阅读文学的审美过程中实现的。……就读者而言，审美就是文学教诲价值的发现和实现。审美并不是文学的功能，而是为文学的教诲功能服务的，是文学教诲功能实现的方法与途径。因此，文学的根本目的不在于为人类提供娱乐，而在于为人类提供从伦理角度认识社会和生活的道德范例，为人类的物质生活和精神生活提供道德警示，为人类的自我完善提供道德经。”[3]大学生阅读文学经典能够从中获得伦理教诲和道德启示。

（三）诺贝尔文学获奖作品的研究与教学

作为20世纪西方文学的重要组成部分，诺贝尔获奖作家作品研究也是20世纪西方文学研究不可不关注的内容。我国学者围绕着诺贝尔文学获奖作家作品研究主要由如下议题：其一，诺贝尔文学获奖作家生平与创作研究；其二，诺贝尔文学奖获奖作品多维解读；其三，诺贝尔文学获奖作品跨学科、跨媒介研究；其四，诺贝尔文学获奖作品翻译研究；其五，诺贝尔文学获奖作品影视改编研究等。新世纪以来，诺贝尔文学获奖作家作品研究在中国呈现多元化趋势，不仅因为诺贝尔文学作家作品的丰富性和复杂性，更重要的是诺贝尔文学奖获奖作家作品研究的“跨文化”趋势。

新世纪以来，作为“外国文学史”课程的补充，不少高校纷纷开始有关20世纪西方文学专题、诺贝尔文学经典等选修课。与此同时，有关 20世纪西方文学的教材也相继出版，比如聂珍钊教授主编的《20世纪西方文学》（华中师范大学出版社，2001年版）等，这些教材中都非常重视对诺贝尔获奖作家作品的介绍。“当我们面对数量极其庞大的20世纪西方文学的时候，文学史就是整个文学教材的核心构成，其作用就是帮助我们挑选、阅读和学习那些最有价值的文学文本。”[4]20世纪西方文学流派纷繁，各种类型的文学作品回应了20世纪的时代命题：“20世纪的西方文学，是由传统向现代转型并走向新的历史发展进程的文学。作为对当代现实不断发展的反映和表现的产物，它不仅深受时代文化精神的影响，同时也深刻地表现和反映了独具特色的20世纪文化特征”。[5]

二 交叉、融合与创新：“诺贝尔文学史话”课程的教学实践

作为一门基础性通识课程，“诺贝尔文学史话”并不以文学史为主要的讲授内容，其中文学史仅占课程的 20%，重点以诺贝尔文学获奖作家作品的鉴赏与分析为主。在每学期的第一次课讲完该课程的教学目标、教学重点等导论部分之后，把从1901年到今所有获得诺贝尔文学奖的作家及其诺奖理由向学生简要介绍，之后让学生从中选择自己最新喜欢的16个作家，经由助教统计，把获得学生选择票数最多的十六个作家名单告知给学生，学生可以根据自己的喜好提前阅读相关作品，之后的十六周按照获奖时序讲授其中的作家作品。不可否认，由于学生的阅读兴趣不同，学生选择的作家与我们事先选择的作家确实有较大差别，且每学期学生选择的作家也有所不同。在教学实践过程中，“诺贝尔文学史话”强调如下四点。

（一）经典阅读

根据学生选择的诺贝尔文学获奖作家，每周上课以前要求学生提前阅读获奖作家的获奖作品或代表作品。通过学生提前阅读，教师课堂讲授、课后讨论分析，学生能对所选作品有一个较为全面的认识。此外，绝大多数诺贝尔获奖作家作品都被改编为电影，学生还可以通过观摩电影作品，结合小说作品进行比较分析，深入了解小说作品深处的内涵。“诺贝尔文学史话”课程十分注重文本细读，只有认真、仔细的阅读，才能对文学经典有着深入的理解。在网络发达的今天，大学生的阅读尤其是深度阅读已经成为一种“奢侈”，取而代之的是大量的“碎片化阅读”。

（二）问题引领

“诺贝尔文学史话”课程以“经典阅读”为核心，以“问题引领”为阅读主线，通过设置不同的问题，尤其是学术问题，比如涉及文学创作与文学鉴赏的问题，艺术特征、人物形象、情节设置、思想内容、情感表达、故事讲述等学术问题，引导学生积极思考人生、思考现实。问题设置的环节主要分两个部分：一是教师为了引导学生而设置一系列问题，让学生带着问题去阅读，二是学生在阅读的过程中遇到了问题而提出，助教收集汇总后转发给学生，让学生对作品有着更深入的思考。“问题引领”不仅能加强师生之间、生生之间的对话与交流，也能促进学生主动去阅读，并在阅读中思考问题。

（三）课堂讨论

“诺贝尔文学史话”作为通识教育核心课程，要求每学期至少三次规模讨论，做好讨论记录，并装订成册。根据每个班级选修人数而定，大致 6-8人一组，采用小组讨论、合作研究的方式，完成文献综述、作品阅读、问题思考、讨论发言、总结汇报等任务。通过课堂上有组织、有计划、有目的讨论，极大地提高了学生表达的能力。在分析经典作家作品时，有时让学生进行人物角色扮演，使其置身于作品的情境之中，设身处地去思考问题。学生讨论结束后， 教师对学生讨论的情况做出评价和点评，并对经典作品进行比较全面、多元的阐释与把握。

（四）学术研究

“诺贝尔文学史话”课要求小组完成的第一份书面作业是文献综述。对于大学生而言，选修一门课程不仅意味着获得一定的学分，更重要的是能否从中获得专业素养以外的启发。然而，不少大学生所撰写的文献综述存在诸多问题，如格式不规范，不懂得选择文献，对文献未进行分类、加工和处理等等。“对学术研究而言，文献综述就像是路标，它可以帮助读者识别研究的起源与进程，告诉读者哪些作品是未来研究最重要的根源。重温前人所做的研究，可以使研究者清楚地知道自己需要研究什么、可以研究什么。”[6]通过各个小组完成课堂所要讲授的经典作家作品，了解最新前言动态，从而把握作家作品的研究现状，对“问题引领”和“课堂讨论”有着补充和调整的作用，在此基础上才能超越前人的研究，不作重复劳动。

三 整合、跨界与共享：高校通识教育核心课程改革措施

随着教育部“双一流”高校建设方案的出台，各地高校纷纷出台了“双一流”高校建设的具体措施，诸如打造特色学科群，为“双一流”高校建设创设有利的发展条件。当前，通识教育存在着诸多问题：其一，在制度保障上，通识教育与公共课相提并论，缺乏对通识教育的重视，顶层设计不到位等问题；其二，在经费投入方面，当前我国绝大多数高校没有专项资金投入到通识教育，正是由于没有经费投入，教师对通识教育的倡导消极对待，在教学工作量、绩效分配方面缺乏吸引力，有的教师在课堂上播放相关度不高的视频以取悦学生，打发时间；其三，在管理层面上，通识教育被简单地归类于“基础教育”，缺乏合理的引导和管理，不少高校教务处对通识教育的相关政策朝令夕改，对课程主讲教师也没有相应的准入制度，通识课成为学生上课玩手机的“大课”；其四，同时课程的课程设置和教学评价方面缺乏相应的标准，通识课成为学生容易获取学分的“福利课”。因此，结合宁波大学通识教育的实践经验，未来通识教育核心课程改革需要在如下几个方面多下功夫。

（一）做好顶层设计，加大经费投入

为确保通识教育顺利展开，高校应该出台相关通识教育课程的管理办法，而不是把通识教育简单当作公共课，做好顶层设计，从政策上提供制度保障。通识教育并不强调专业技能的学习，而是强化对学生人格的塑造、强化对社会主义核心价值观的理解，因此，通识教育的制度设计和课程设置都应围绕着学生的价值观培养而展开。首先，管理层面上，成立通识教育委员会，通识教育委员会负责全校通识教育的课程设置、建设、评估等工作；其次，在培养大纲的修订方面，根据现有公共课的开设情况，另外设置一定比例的学分要求，即通识选修课程，要求所有学生完成一定学分的通识选修课程；再次，在课程设计方面，通识教育委员会根据通识教育相关管理规定，面向全校教师征集课程名单，设置准入制度，制定课程负责人制度，为提高通识教育质量，课程负责人优先考虑有高级职称的教师，鼓励知名教授给本科生上通识教育；

为调动教师参与通识教育的积极性，高校在成立通识教育委员会的基础上应该从本科办学经费中拨付一定的资金加强对通识教育的投入。根据相关规定，可以对所入选的通识教育给予经费资助，根据课程负责人制度，每门通识教育课程的负责人就会认真对待自己所负责的课程，从而提高教学质量。同时，在教学工作量的认定方面，也可以提高工作量考核的办法提高教师的积极性，比如通识选修课通过验收后，根据相应的等级，给课程负责人（主讲教师）奖励一定的教学工作量；在职称晋升等方面，也可考虑给通识教育任课教师合理的评价或认可。长期以来，包括公共课在内的非专业课程缺乏吸引力，教师没有积极性，学生反馈效果不佳，这都是因为缺乏激励政策所致。

（二）课程动态设置，注重教学评价

在通识教育管理实践过程中，通识教育委员会制定通识选修课程准入制度、动态评审制度和课程淘汰制度。每年制定征集一次同时选修课程，满足所有学生选课需求。对课程加强动态评审，引入淘汰机制，对于连续两次学生选课人数不足的课程取消通识选修课程的立项资格。关于通识选修核心课程的考核由中期考核和验收考核组成。验收评估由教务处和通识教育委员会组织，对通识选修核心课程的验收主要考察课程建设总结报告、课程网站建设情况、学生研究性学习成果、学生研讨记录集、课程负责人教研成果等，验收评估结果分四等：优秀、合格、暂缓通过和撤题，对于获得优秀等级的课程，直接进入下一轮课程立项资助。学校通识教育委员会可以定期召开通识教育课程负责人和主讲教师的教学研讨会，邀请相关专家或优秀课程负责人进行分享交流，定期对通识选修核心课程开设情况进行总结和反思。

高效通识教育核心课程教学与改革过程中，一个重要的环节就是建立一套有效的评价体系，对评价不高的课程可以取消开设，也可通过自愿申报的原则更换教学效果欠佳的课程负责人。通识选修课程的评价主要由两个方面：一是针对教师开课情况的评价，由教务处组织督导组听课，并在研讨会上反馈听课结果，提供建议；二是由教务处组织发放调查问卷，针对课程开设、教师授课、课内课外、课程网站等多方面的评价，了解相关课程的受众情况，并通过研讨会集中反馈，提出诊断意见。当然，评价体系还可以更加多样化，诸如引入同行评议、公开课观摩学习、通识教育课程教学大赛、通识教育最受欢迎课程与老师的评选活动、通识教育人才培养特别成就奖等评价与激励措施，从而促进高校通识课程教育的发展。

当然，高校通识课程的设置目前存在一系列问题。孙立新等针对宁波大学通识课程设置展开研究，从“内容、形式和结构体系设置三个方面分析宁波大学通识教育课程设置存在的问题”[7]进行全面总结，其中，比如选课人数过多、课程供应不足等问题较为突出。对于选课人数而言，理想的人数是不超过30人，这样有充分的课堂交流和讨论的时间，研究性学习、小组合作学习也得以顺利展开。此外，由于选课人数过多，课堂氛围和课程考核也面临着诸多问题，比如大课学生玩手机现象、作业流于形式等等。因此，高校通识教育的改革要注意四点：制度保障、经费投入、加强管理、注重评价，惟其如此，我国高校通识课程的改革才能收到更好的成效。

［1］曹盛盛，王晓阳.哈佛大学通识课程改革及其运行管理服务体系研究[J].中国高教研究, 2015(5): 33-40.

［2］聂珍钊.文学经典的阅读、阐释和价值发现[J].文艺研究,2013(5):34-42.

［3］聂珍钊.文学伦理学批评导论[M].北京:北京大学出版社, 2014: 14.

［4］聂珍钊.关于建设20世纪西方文学史教材的研究 [J].浙江大学学报:人文社会科学版,2009(4): 182-191.

［5］刘建军.关于20世纪西方文学的再思考[J].上海师范大学学报:哲学社会科学版,2015(1): 104-115.

［6］李枭鹰.文献综述：学术创新的基石[J].学位与研究生教育, 2011(9): 38-41.

［7］孙立新，胡卉.综合性大学通识教育课程设置研究——以宁波大学为例[J].河北大学成人教育学院学报,2016(3):104- 110.