高师人才培养的特殊性与课程类型的选择

杨泉良

（岭南师范学院 文学与传播学院，广东 湛江 524048）

所谓的应用型人才是指职业性和学术性并举的人才，它是与研究型人才对应的。长期以来，高师办学中对应用型人才的培养始终存在着误区，其课程设置始终以学科课程为核心，并形成完整的体系，学科课程理念渗透于所有的教育教学活动中。而学科课程并不适于应用型人才的培养，它以知识为核心，用知识的逻辑构建课程内容体系，所突出的是课程的理论和原理，所漠视的是实践和能力。因此，用学科课程体系来完成应用型人才的培养，其效率必然是低下的。因此，一方面应充分发挥学科课程对知识的把握和研究能力的培养价值，使师范生具备研究能力。另一方面，通过引进任务本位课程，突出课程与工作任务的关系，使师范生具有实际教学的操作能力。任务本位课程是职业教育的主体课程类型，它针对职业教育中学科课程对工作任务的背离和对能力培养的漠视而强调并实施的，它通过对工作任务的分解，进行课程设置，通过完成工作任务的需要进行能力培养[1]。这些特点恰好能够弥补高师人才培养中单一学科课程的局限，使学科课程与任务本位课程在相互弥补，相互融合中共同完成高师应用型人才培养目标要求，从而改变高师课程设置与实施中的片面性。

一、高师人才培养的复合型要求

高师作为专门以培养中小学教师为己任的办学机构，其人才培养目标一贯被认为是最为明确和最为单一的，这种明确性和单一性与高师办学中同中小学教师从业要求的游离，则直接造成了高师教育教学的运行的封闭性。中小学课程标准颁布和实施所带来的教师角色变化及课程理念的更新，并没有促成高师人才培养观的调整，高师现行的人才培养，已处于严重滞后的状态。

（一）教师作为研究者的定位

传统教学以知识传授为主要教学内容，以灌输为主要教学形式，教师是整个教学的主体，学生是被动的接受者。课程标准颁布和实施以后，这一切都发生了根本性变化，学生成为学习和发展的主体，培养学生的个性和创造精神成为核心目标，倡导和突出将学生个人的生活经验、认识等方面的积累融合于学习内容，这种融合规范性、特殊性及其效果需要研究，课程标准倡导课程实施要面对全体学生，因此，不仅要对学生整体进行研究，而且要求对构成全体的具体学生进行研究，不仅要对学生进行研究，而且对教学内容的选择与不同学生的接受能力之间的对应性进行研究。课程标准要求学生进行研究性学习，而对研究性学习进行有效指导，要求教师必须具有充分的研究能力[2]。同时，课程标准要求教师能够进行教学反思，则直接将研究的作为提升教学的手段。因此，研究能力的培养成为高师人才培养的重要内容，应用型人才中的研究能力培养成为高师人才培养目标。

（二）从业技能对教师的特殊意义

这也是一项长期被淡化的内容，由于高师长期以来追求综合大学的办学理念。因此，注重理论和原理的讲授，轻视操作技能的培养，并极力回避其职业教育的性质，成为高师办学中比较普遍的现象。在高师长期办学的运行中，始终将人才培养定位于应用型，而实际操作中却又始终淡化教学技能的训练和培养，其结果必然是目标无法完全实现。对于高师而言，教学技能是专业理论知识和原理价值实现的途径和手段，也是教育教学效果直接的决定因素，是应用型人才培养最显著的标志。因此，要突出人才培养的应用性，必须加强教学技能的训练[3]。

（三）实用性与学术型统一的要求

对于应用型人才的培养，人们总是认为既然是应用型人才，那就与研究无关，实际上，应用型人才是实用性与学术型统一的。在高师人才培养中，研究素质和教学技能都是必不可少的，这是教师的工作性质和社会发展变化对教师角色的要求。因此，单一的学术性或实用性人才的培养都是不健全的，师范生必须是学术性与实用性的统一，这是教师职业特殊性决定的，它使高师既区别于综合大学研究型人才培养模式，又区别于一般职业院校技能型人才培养模式。作为一种特殊的职业教育，其培养目标的定位综合了研究型大学和一般职业院校人才培养的特点。我们只有清楚地认识高师办学的特点，才能进行有针对性的实施，才能获得人才培养的最大效益。当然学术性与实用性的统一，并不是将二者进行简单的相加，而是相互促进，有机融合，形成素养。研究能力和水平，促进操作能力的提高。操作过程内化研究成果激活研究的动力，使研究获得深化，在彼此相互促进中相互渗透融于一体，形成理论与实践结合的综合素养。

二、构成复合内容培养的不同渠道与课程类型的选择

高师人才培养的复合型是由学术性和实用性构成的，这使高师比任何学校的人才培养都更加复杂。随着社会发展，学术的进步，复合型人才培养的概念越来越被普遍的使用，但其中总是有个主体，诸如综合性大学的复合型人才培养主体是研究型，而高职院校复合型人才培养主体是应用型，而高师的复合型则是研究型和应用型的综合，二者的培养要通过不同渠道，所以，课程类型的选择就成为必然的要求。

（一）研究能力的培养主体——学科课程

学科课程以知识为核心，以知识之间的关系逻辑构建的内容体系，它所负载的是理论和原理，它本身是以一种学术体系面貌呈现的。一方面，它形式上的潜移默化的影响对研究方式具有启示意义。另一方面，它内容的严密和推理逻辑性，对研究性思维的培养具有直接的意义和价值。而在学科课程的实施中所形成的学科课程的思维，使上述内容在教学中得到了进一步的强化。因此，学科课程对于研究能力的培养和形成具有直接的对应性。无可讳言，高师在长期学科课程的运行中学生研究能力培养效果并不够好，其原因一方面是单一的学科课程过于单薄，缺少来自其它课程类型的启示、强化和拓展。另一方面，学科课程在具体课程的实施中被扭曲了，高师课程实施中，任课教师在教学中有很大的自主性，由此造成了对课程内容选择和实施的随意性，许多教师不顾课程内在逻辑，依据个人的好恶，随意穿插或改变相关或不相关的内容，不仅学科课程的特点被取消，甚至课程内容的完整性也被破坏。因此，虽然学科课程与培养研究能力具有对应性，但要真正实现培养研究能力的效果，还必须尊重学科课程的特点。

（二）从业技能培养主体——任务本位课程

任务本位课程对于教师教育而言是全新的概念，这个概念的引入是与教师教育作为一种特殊职业教育的性质分不开的，任务本位课程是根据对工作任务分解进行课程设置，依据完成工作任务的需要进行能力训练。这对于弥补高师人才培养过程中教学技能训练不足是有针对性的，为培养操作能力，使学生成为应用型人才提供了渠道。长期以来高师办学中不重视技能的培养，技能训练课不仅少，而且与工作任务联系淡泊，训练具有明显的随意性，使师范生教学能力普遍不足，毕业后难以适应教学工作。将任务本位课程引入教师职前教育，要有三个方面的改变，一是课程的种类或内容增多。要以中小学教师全部的教学工作分析为依据，把所有的技能分门别类设置课程或纳入课程内容，使课程的种类或内容增加至足以满足从业技能的形成。二是教学训练始终围绕教师教学的实际需要展开。将观摩中小学的实际教学与训练相结合，与中小学建立起密切的联系，除了高师任课教师对训练进行指导外，还应聘请中小学优秀教师进行现身说法和点化。三是高师教学训练的有序展开。改变高师教学技能训练的随意性，确定明确的训练目标，完善科学的步骤，运用有效的手段使教学技能训练层次清楚，环环紧扣，效果显著。

（三）两种课程理念的相互融合与渗透

学科课程与任务本位课程之间具有互补的关系，任务本位课程最初在职业教育中的运用，就是要改变学科课程主体对技能培养的阻碍。事实上在职业教育中改变学科课程的主体，学科课程的价值仍然是明显的，它为技能训练提供知识基础和理论依据。因此，在职业教育中学科课程仍然是不可缺少的，而任务本位课程引入到教师教育中是对学科课程的补充及对学科课程被歪曲的校正，两种课程类型都是必要的。对两种课程理念进行相互融合和渗透应注意以下两方面内容：一是要确定和具备两种课程理念，现行高师教师往往只有学科课程理念而缺少任务本位课程理念，所以必须加强对任务本位课程的认识、学习和理解，使其成为一种自觉的意识，将学科课程理念与任务本位课程理念，共同构成课程实施的依据。二是正确的判断和恰当的选择。首先课程的类型归属要有正确的判断和选择。理论课往往以学科课程为主，训练课以任务本位课程为主。其次，对具体课程的内容在教学中的选择应有不同的课程理念，在理论课程中要对实践性内容给予充分关注，同样在实践课程中也绝不可轻视理论性内容，应将任务本位课程理念和学科课程理念运用其中，使独立课程的具体内容在总体归属之下，又容纳不同的课程归属的特点，这种不同归属的课程特点相互穿插、融合，最终凝聚于研究与应用复合型人才培养目标的实现之中[4]。

三、人才培养与课程类型选择对应性的启示

人才培养目标的构成因素是多种多样的，因此，必须改变对人才培养目标的狭隘理解，在具体培养过程中要根据目标构成因素特点的不同，而分别以相关的内容及形式与之对应，而这种对应性最集中地体现在不同课程类型的选择。

第一，根据人才培养需要选择课程类型。在高师人才培养中，培养目标是一切工作的出发点和落脚点，因此，首先要准确定位高师人才培养目标，这是最关键的环节，决定后续的一系列工作的成败或成效。它是课程设置及调整的依据，是教学实施的灵魂，一切脱开培养目标的课程设置和教学实施都必然是低效的和失败的。其次，将研究能力和应用能力的培养通过不同课程类型与之对应。即以学科课程为主体进行研究能力的培养，以任务本位课程主体进行应用能力的培养。最后，具体教学实施中促成学科课程与任务本位课程的融合。即既要打破学科课程的严密知识结构，又要将开放的任务本位课程进行规范，使两类课程在保持相对独立的前提下相互借鉴，相互促进，共同实现研究能力和应用能力构成的综合素质的培养。

第二，不同课程类型的选择、接纳和实施需要师生观念更新。在高师长期运行中，学科课程的理念已深入到教师观念的深处并在思考问题和教学实施当中形成了模式和习惯。因此，要在课程实施中容纳和接受任务本位课程的理念，必须要改变思维模式和习惯。首先，要改变单一的学科课程理念，深入研究人才培养目标的复合性，运用具体问题具体分析的方法，认识单一学科课程对于实现复合型人才培养的局限性，为接纳和运用任务本位课程奠定基础。其次，深入研究教师教育的性质，明确教师教育的职业教育特点及其特殊性，明确任务本位课程对应型人才培养的价值，并对任务本位课程的机理与教师从业要求统一起来，促进接纳和运用的自觉性[5]。最后，在不断的尝试和运用中，将二者结合的操作形成一种规范和习惯，从而获得课程观念的更新，在研究任务本位课程机理与教师从业要求统一性时，有条件和精力的，可直接研究职业教育中一些成功的实施案例，其启示作用和价值更为直观，也更为有力。

第三，避免课程类型的单一化和绝对化。高师学科课程的单一化和绝对化是我们思维的单一化和绝对化在高师办学中的反映，这种单一化和绝对化学科课程体系和观念，不仅造成了学生学业上欠缺，而且直接影响了对高师人才培养目标的确定、认识和改造。使教师职前教育与教师从业要求的联系不够密切。这种非此即彼的绝对化思维，在学科课程与任务本位课程共同存在于高师课程设置和实施中时，也避免不了相应的极端理解和运用。因此，避免以绝对化思维认识和处理两类课程的关系，也是我们需要关注的。

高师人才培养具有特殊性，研究型与应用型复合是其培养目标的定位。因此，不仅单一的学科课程无法完全实现培养目标，单一的任务本位课程也无法完全实现培养目标，而只有学科课程与任务本位课程的融合，才能使课程与培养目标的复合性相对应，才能全面而高效地提高教师职前教育人才培养效率，实现高师办学的追求。

[1]张俊.高职教育人才培养模式研究[J].职教论坛，2013（29）:82-83.

[2]滕以波.师范院校学生职业意识培养的重要性与现状调查[J].中国成人教育,2011（20）：7-9.

[3]李玲.高师学生教学技能训练的现状及对策[J].中国成人教育,2010（8）:81-82.

[4]李尚明.谈教师专业化与师范院校教育类课程改革[J].教育与职业（理论版）,2007（16）:140-141.

[5]徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008：168-171.