教师学习干预生态环境构建

高旭阳，李 礼

(湖北师范大学 外国语学院，湖北 黄石 435002)

教师学习干预生态环境构建

高旭阳，李 礼

(湖北师范大学 外国语学院，湖北 黄石 435002)

本文意从生态学的视角入手，对教师学习干预的生态特征展开分析，认为教师学习干预具有自发性、适切性、合作性和整体性特征。针对教师学习干预的优化策略方面，应遵循1) 可持续发展原则；2)整体性原则；3)开放性原则；4)动态平衡原则。并通过创设积极的文化氛围、立足鲜活的教学实践、组建亲密的合作团队和厘清鲜明的发展阶段构建教师学习干预的生态环境。

干预；生态特征；生态优化；学习生态构建

生态语境下对教师学习的分析，是教师作为学习者有目的、积极主动地将各种学习活动(如：认识、反思、实践、交往)，与周围环境(如：物质、文化、情境)相互作用，由此而引发动态多维度的学习活动，是“学习者——环境——学习活动”三者交互的过程与结果。

一、教师学习干预的生态特征

教师学习干预中的教师学习活动与环境的介入(干预)①密切相关，这种强调了环境作用的教师学习呈现出如下几种特征：(1)自发性。学习首先应是个体主动探索寻求知识的获取的自发行为，主动的学习才能使学习效率最高、学习效果最佳。教师作为特殊的学习者，多处于“被学习”的状态下，导致教师学习效率极低。然而，教师群体自身具有极强的学习能力、极大的学习热情和迫切的学习需求，只是由于统一性的培训学习形式单一，内容无针对性，往往被教师们所忽视。因此，教师学习干预以教师学习的自发性为前提，在教师充分调动其自身的学习积极性、能动性，激发其自身强烈的学习欲望后再进行“环境介入”，将会使自发性的学习效果无限放大。(2)适切性。教师学习干预的生态性的重要特征之一就是适切性。学习者应该切合自身的实际需求找寻合适的学习资源，环境的介入(干预)也应以主体的特征为出发点，找寻适合学习者学习与发展的最佳切入点，制定合适的学习计划、策略、方法、内容等资源以促进学习者的成长。因此，适切性正是根据学习者自身的需要，选择合适的学习资源、学习方式进行学习。(3)合作性。“多元共存”是人类文明最具有现代意义的合作关系和生存方式。教师学习干预的生态特征是以教师学习群体为基础，同伴互助的互利共赢的学习模式。环境的介入虽然只针对主体教师一人，但合作的团队可以彼此共享资源与信息，经常给予接受反馈，以及充分利用人际合作的优势，使得群体环境的效应得到最大的发挥。(4)整体性。教师个体的发展与教师群体、环境等各因子都有密不可分的关系，整体性体现在教育系统中所有成员的网状关联、个人成功与集体、社会发展休戚相关，因此教师应将生活、学习、工作融为一体，以整体观、发展观来正确对待教师自身的长远发展。

二、教师学习干预的生态优化原则

教师学习作为一个生态系统，必然拥有生态系统所属的一般特征，各部分的组成按照一定的原则相互影响、相互作用，共同维持着系统的稳定与发展。

1. 可持续发展原则

1987年，世界环境与发展委员会向联合国提交一份报告——《我们共同的未来(Our Common Future)》,报告将“可持续发展”概念定义为“既满足当代人的需要，又不对后代满足其发展需要的能力构成危害的发展”。这种既关注眼前利益，又展望未来利益的思想，并不局限于人类本身，也强调经济、社会、环境与人类的持续发展，建立以人为中心的自然——经济——社会的复合生态系统，并促进系统健康、稳定、持续地发展(范国睿 2000：270，276)。人类社会的可持续发展很大程度上取决于人的因素，教师作为教师系统中一个最重要的教育主体，肩负着教育生态的可持续发展的重任，对教育生态的观念、素质、行为产生巨大的影响。教师学习是教育生态系统中的一个子系统，以优化教师自身发展为目标，以自身可持续发展为前提，使自己获得终身学习的能力。

2. 整体性原则

整体性作为生态系统内部最基本和最突出的特征之一，指的是生态系统内部各要素的千丝万缕的联系。生态系统观强调世界是一个具有内在关联的生态系统，事物间动态的、非线性的、永无止境的相互作用组成了复杂关系网络，呈现为一个不可机械分割的有机整体(佘正荣 1996：51)。同时需要注意的一点是，整体的功能并不是各部分的简单组合，而是各部分有规律、有秩序的结合所形成的整体，是在各部分的效能最大化下所构成的整体。因此，各部分简单叠加下形成整体的是具有不可替代性的。运用整体观点考察教师学习干预系统，教师是该生态系统的主体，与教师群体因子、环境因子的相互作用、相互影响下，形成了一个复杂统一的整体。该系统内部的各因子具有不同的功能和特征，在整体学习系统的不同时空位置上发挥着不同的作用，各要素之间没有优劣之分，也不可相互替代。只有各因子的协同发展才能促进教师学习干预系统的整体功能的发挥，体现整体发展。

3. 开放性原则

英国著名教育家怀特海(Whitehead)这样说过“根本不可能有独立自主的生命，事实上一切生存之物都有依赖性。生命的真理就是它永远是不完善的、不确定的，因为它取决于它的身外之物，生命体越是自主，就越是不足；生命体越是放眼前瞻，它就越是需要外界组织和实践”(莫兰 2002：212)。生态系统的开放性要求整个系统的对外性，才能实现物质、信息、能量的交换，系统才能保持其生命力。而世界上不可能有完全与外界隔绝的生物，任何生物不可避免的会与外界发生这样或那样的联系，生态系统也是如此，没有完全孤立发展的系统，其发展始终处于内外因子的共同作用。教师学习干预的生态系统同样不是封闭、孤立发展的。一方面，生态主体——教师是开放性的学习体。教师是人类知识、文化的传递者，他将书本知识、生活知识、社会知识融会贯通的传授给学生。这些知识绝对不是亘古不变的，会随着时间、空间的位移而发生变化，教师则不断从开放的环境中获取新的知识，以满足学生对知识的渴求。另一方面，生态环境——校园环境具有开放性特征。学校是一个具有超强吸纳能力的集合，它偏爱不同的“声音”，广纳不同的“意见”，鼓励生态主体间的平等交流与对话，实现生态成长。

4. 动态平衡原则

在一定的条件和时间下，生态系统的功能和结构会处于一种相对稳定的状态之下。但稳定的生态系统受到外部干扰时，其组成部分会不同程度的受到影响，会发生生态系统功能和结构失调现象，原有的生态平衡就会被打破，出现生态失衡现象。但在外来干扰下，生态系统可以通过自身的调节以及人为的有意的影响，达到更合理的结构，发挥更高效的功能，重新达到平衡稳定的状态。因此，生态系统总是在“平衡——不平衡——新的平衡”发展过程中反复循环。平衡是相对的，而动态发展是永恒的。教师学习干预生态系统中，我们会人为的增加外部干扰(干预)，这种“蓄意”打破学习生态的行为，必然会出现学习系统的不平衡现象。如何使“人为的不平衡”转化成平衡状态？这需要学习主体与干扰主体共同发挥其内部的结构和功能的作用，找到平衡点，追寻各生态因子力量的消长与平衡特质，最终实现信息、能量、物质的稳定循环。

三、教师学习干预的生态环境构建

教师学习干预活动的有效实施离不开赖以生存的校园环境的整体生态系统，当关注到生态概念及特征来思考教师学习时，需要对生态环境的构建给予足够的重视，还需思考这样的一些问题：第一，生态系统不仅有教师作为学习主体，还包括学校内部物质条件和社会环境条件等，校园是学习活动的主要场域；第二，教师间的交互活动应该是学习活动的主要形态。第三，学习干预活动具有一定的阶段性特征。

1. 创设积极的文化氛围

“学校制度及其惯常的运作模式、教育行政政策、课程、教师群体文化，学生与家长的意识和教师自身的理念”构成了校园文化框架，“制约着教师的日常思考与活动决策”(左藤学 2003：303)。换句话说，学校各项工作实践所涉及的政策规范、各种资源配置状况、各类人际关系、各种教学现象都是教师学习活动的基本环境，教师正是在这样的文化架构中所形成的空间环境内进行的。学校在其发展的历史长河中必然形成共同的愿景和目标诉求，而教师在潜移默化中认知学校的这些特征，将学校的目标诉求和愿景内化为自己的信念，从而规划自己的学习态度和行为方式。因此，校园文化环境对教师学习活动的存在一定程度的制约性。

学校创设积极的文化氛围，每个人心中都拥有着对学校未来发展的共同愿景，都希望把学校的教育水平不断提升到新的高度，都把实现优异的工作和学生的发展定为教师自己的追求目标。为实现目标，大家都不能安于现状，一定会把不断学习作为改变现状、实现突破的重要手段。在教师们的眼中，学习是自身发展的需要，是推动学校发展的动力源泉。教师们在这样的共同愿景的推动下，他们会积极参加各种相关的学习活动，渴求各种学习机会。这种积极向上的价值追求，给教师学习干预提供了健康的空间环境。

2. 立足鲜活的教学实践

三尺讲台是教师的舞台，如果教师学习脱离了生动丰富的教学实践活动，那么教师学习活动则失去了最核心的要素，而“虚有其表”。教师学习的终极目标是为了自身能力的提升，从而促进学生的成长。在教学实践中时常会遇到各种各样的问题需解决，当这些问题超越了他们固有的知识和经验储备时，可能产生对新知识的渴求。尤其是在鲜活的教学过程中，教师总是能发现学生新的需求，若教师能够针对学生的现实需求借助有意义的学习活动，围绕重要的内容进行学习，教师则会思考如何进行自我有意义的学习。事实证明，教师大部分的学习愿望是在自己鲜活的教学工作中产生的、与学生的交流中产生的。立足于教师自身的实践舞台，根植于原生的泥土是生态取向的教师学习的一个十分重要的特点。总之，教师学习干预正是从教师最熟悉的教学实践中出发，按图索骥，最终实现学习目标。换言之，以鲜活的教学实践为起点，也符合教师学习干预的生态学特征。

3. 组建亲密的合作团队

传统意义上的学习行为，似乎可视为个体行为。但仔细分析，学习绝不可能单凭个体行为就能完成，学习的反正是个人与外界的交互而产生的结果。这就如同人类不可能孤立的存活于这个世界上一样，只有在于他人或环境的交互中的学习才能够使学习效率达到最优化。“在集体中的人类通常会比个人单独思考时具有更大的洞察力、悟性和智慧。并且潜在的团队智商可能比个人智商高出很多”(圣吉 2009：203)，因为“团队学习能培育超越个人视角的局限，拥有看清更大图景的集体技能”(圣吉 2009：233)。在教学实际中，教师的个体学习绝不可能完全孤立，教师总是在这样或那样的教师群体中获得新鲜的营养。就如生态系统中存在多样性个体，个体的存在和发展与相关个体的存在为条件，个体成长中产生和释放的物质可能正是另一个体所需的养分，他们之间相互促进、相互依存，构成了教师学习生态系统的运动和发展。

4.厘清鲜明的发展阶段

发展通常情况下都是一个承前启后的连续变化过程，前一阶段的结束预示新阶段的开始。事物的发展是连续性的，但同时事物的发展又是阶段性的，这是事物的两个矛盾对立面。因为事物在发展的当前阶段不可能马上进入下一个新的发展阶段。事物的持续发展就是由一个接一个的发展阶段构成的。教师学习起源于校园环境，而校园环境在每一个阶段均具有鲜明的阶段性特征，教师学习活动就存在于这个变化发展的校园环境中。某时期的教师学习需求，不仅与教师个体的发展阶段相符合，也会在特定阶段的学校所产生的自我更新的实际需要相吻合。为了实现学习的阶段性目标，教师学习的重点必然会因学校的阶段性特征而发生位移，教师们会产生与该阶段相适应的学习愿望，同时也为教师学习困惑扫清了诸多障碍。

注释：

①环境介入：我们将此定义为除教师作为学习主体以外的所有客体行为，均称为环境的介入，下文中的环境介入(干预)都作此意。

[1]埃德加·莫兰(法)，吴泓缈等译. 方法：天然之天性[M]. 北京：北京大学出版社，2002.

[2]彼得·圣吉. 第五项修炼[M]. 北京：中信出版社，2009.

[3]范国睿. 教育生态学[M]. 北京：人民教育出版社，2000.

[4]佘正荣. 生态世界观与现代科学的发展[J]. 科学技术与辩证法，1996,(6)：5-10.

[5]佐藤学. 课程与教师[M]. 北京：教育科学出版社，2003.

(责任编辑：王国红)

2017—01—09

高旭阳，男，湖北蕲春人，湖北师范大学外国语学院教授；李礼，女，湖北黄石人，湖北师范大学外国语学院研究生。

G642.0

A

2096- 3130(2017)03-0120- 03

10.3969/j.issn.2096-3130.2017.03.026