中小学教师实践研究范式探析

张祖民

（菏泽学院教育科学系，山东菏泽274015）

中小学教师实践研究范式探析

张祖民

（菏泽学院教育科学系，山东菏泽274015）

正确的研究范式对于研究活动的健康开展具有非常重要的方法论意义。在大力倡导“教师成为研究者”的今天，根据中小学教师的职责和现实条件，我们认为，中小学教师的正确研究范式应该是实践研究范式。从研究目的、研究内容、研究过程、研究方法和研究成果表现形式等方面对中小学教师实践研究研究范式进行了探讨和分析。

中小学教师；实践研究；范式

研究范式是方法论层面的范畴，它是指“某一科学共同体采用基本一致的思考方法来研究同一领域的特定问题”。［1］正确的研究范式对于研究活动的健康开展具有非常重要的指导意义。从目的角度来说，研究范式大致可以分为理论研究范式和实践研究范式两种。前者旨在构建理论，后者旨在改进实践。在大力倡导“教师成为研究者”的今天，根据中小学教师的职责和现实条件，我们认为，中小学教师的正确研究范式应该是实践研究范式而非理论研究范式。本文拟从研究目的、研究内容、研究过程、研究方法和研究成果表现形式等方面对中小学教师实践研究范式进行探讨和分析。

一、研究目的

中小学教师实践研究的目的应该有两个：第一个是改进实践，第二个是构建实践性知识。教师的实践性知识是指教师所拥有的与课堂情境紧密相连的、高度系统化的、加工到自动化程度的、在教学实践活动中随时能够迅速调用的知识。［2］教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用……它具有强大的价值导向和行为规范功能，指导（甚至决定）着教师的日常教育教学行为。［3］因此，中小学教师的实践性知识是否丰富，直接决定着他们的教学能力的高低。

实践性知识理论告诉我们，直接支配教师实践的知识，不是理论，而是教师所拥有的实践性知识。因此，中小学教师应该开展实践研究。中小学教师的研究指向实践，在实践中研究，为了实践质量的改善而研究，就是要求教师从自己的教育工作实际中发现问题、研究问题和解决问题。

中小学教师的职责是教书育人，努力做好教育教学工作。该职责要求其研究的目的是不断改进教育教学实践。改进实践是中小学教师研究的主要目的，构建实践性知识是为改进实践服务的，或者说实践性知识是直接服务于实践的知识。因此，第二个目的也可以说属于改进实践这一目的范畴。

二、研究内容

理论研究的内容，既可以是实践，也可以是既有的理论；理论研究的实践既可以是当前的实践，也可以是已有的实践；理论研究的实践既可以是个别实践，也可以是数量众多的实践。然而，中小学教师实践研究的主要内容，应该是实践，应该是当前实践，应该是自己的实践。教育实践研究以教育的特殊活动——教育实践为研究对象，是对教育实践中的一些基本活动（如学习活动、教学活动、师生交往活动等）的特殊视域的研究。［4］

中小学教师实践研究的内容以问题形式标示，所研究的问题应是自己教育教学实际中确实遇到的问题，也是教育教学实践的改善迫切需要解决的问题，既是自己热切探究的对象又是客观实践活动需要解决的“真”问题，而不是外在力量强加于教师头上所谓的正式上级别的大课题；是为了自己教学实际活动而研究的问题，而不是为完成专业人员所指派的研究任务所研究的问题。教师研究问题也许是小问题，而非大课题，但它是教师所急需解决的疑难、困惑，是有利于增长教师的实践性知识的问题，是改进教学质量的真实问题，而不是非教师研究意愿的“假”问题。

作为实践研究者的中小学教师，其研究的内容，就是教师亲身经历的，需要直接面对的一个个难题。研究是自问题始，是教师的主动探究活动，是教师的自愿行为，是教师的真切体悟和发现。也许教师研究的社会价值并不大，但对教师个人来讲，它是促使教师专业成长的动力，是提升教师研究素养的保证，是促成教师的个人实践性知识不断丰富和改进的源泉。

中小学教师应该主要开展两类研究，一是先进教育教学理论或经验的推广应用研究，二是自己面临的教育教学现实问题的有效解决研究。当前的教师实践研究应以后者为主，然而，前者的研究价值或许更为重大。迈克·富兰指出，当教师“从同事和其他外部优秀经验中获得认识、进一步改进自己教学实践的时候，他们实际上就是处在一个绝对必要的知识创新过程中”，教师在推广应用研究中必然能够创造出新的实践性知识。大力倡导推广应用研究，不仅能够有效解决先进理论或经验推广难的现实问题，而且能够有效提高教师研究的改进实践的价值。［5］

三、研究过程

中小学教师从体验自己教育情境、教育生活开始，逐渐发觉自己工作中存在的问题。教师开始有意识地系统观察、留心收集各种相关资料，随时记录自己的所思所想所见所闻，随笔上记满了详细材料，日记上记录着自己随时随地反思的内容。对每一个观察的细节深入剖析、思考，逐渐酝酿出解决该类问题的假设、猜想，或更系统的计划，继而对所收集的信息进行初步的解释、分析。这种假设、猜想的正确性还要回到真实的教育教学实践中去验证。验证的过程，根据问题的不同，时间上有长有短，复杂度上有难有易，范围上有广有狭，规模上有大有小，结果上有完全正确，有不完全正确，甚至还有完全不正确。因此验证的过程，不仅是检验假设的过程，也是继续探讨、研究的过程，还是继续收集新材料的过程，同时还是修正自己既有假设的过程。

经验告诉我们，认识事物决不可能一次完成，需要反反复复地不断观察、接触、感受，才能认识、理解，才能真正解读。当到了这个阶段，教师在实践研究中又开始反思整个操作过程，设计解决问题的方案，寻求适切的策略，并进一步将其运用到教育教学实际中。当遇到的问题或多或少地得到了解决时，教师便积累了经验，增长了实践性知识，提升了教育教学能力，在教师职业专业化的道路上迈出了坚实的一步。教师通过不断的对实践进行研究、反思和改造而让自己渐渐成熟起来。

概括地说，中小学教师实践研究的过程就是由困惑逐渐形成问题、构造假设、验证假设、再反思实践、形成个人理论的过程。无论是行动研究的“问题－方案－实施－反思”的四个阶段，还是叙事研究的由现场工作到现场文本，再到研究文本的程序等，其研究都从属于这一实践研究过程。中小学教师的实践研究离不开自己教育教学实际，教师的研究重视教育理论的指导、批判和启迪价值，但不拘泥于理论的假设，而是直面现实，解决实际问题，是教师不断地自我反思、自我质疑、自我批判与自我改进的过程。

四、研究方法

中小学教师实践研究关注的是发生在真实教育教学情境与事件中的具体教育现象、教育问题，它面向教育事件，目的是解决教育教学实践中的问题。因此，中小学教师实践研究的有效方式需要借助以事件性为主的研究方法，例如，教育行动研究、教育叙事研究、教育人种志研究等。［4］

中小学教师是其具体教育教学行为和他所处情境的当事人，拥有他人无可替代的知情权。教师与其教学对象有充足的交流时间和良好的交流氛围，了解教育教学进程中的各个细节，对学生有得天独厚的观察、了解条件。而且，教师熟悉教育教学情况，拥有丰富的教育教学经验，丰富的课堂情境成为教师进行实践研究的理想的实验室。

中小学教师的实践研究是动态的研究。实践活动是丰富的、多变的、随机的、难以确定的，因而研究计划、研究内容、研究方向也须随之做适当的调整，只有这样，中小学教师实践研究才能跟上变化了的实际情况，才能做到“与实俱进”。

针对中小学教师工作实际，其教育对象是一个个活生生的学生，是每天都有新的变化、新的发展的学生，教师不可能每天根据文献资料所提供的青少年学生心理发展的共同特点来管理教育学生，解决学生问题的答案存在于学生身上，而不在文献资料里。教师只能面对鲜活的现实，有针对性地选择适合各种个性的方法来解决具体问题。这就是教师实践研究的具体性、情境性、个别性、实践性。一种成功的解决问题的方法用在一个学生身上行得通，而在另一个学生身上却不行，甚至适得其反。一个负责任的教师就是要研究这其中的原因，从中发现解决问题的秘诀，这就需要教师实践的首创精神。

五、研究成果的呈现形式

中小学教师实践研究成果的表现形式主要有两种：一是实践性的研究报告，如此成果对应于以改进实践为主的研究，其中当然包括构建实践性知识；二是经验总结，如此成果对应于实践反思。这样界定研究成果，意味着中小学教师实践研究不仅要有实践形式的成果，而且要有书面形式的成果，不但如此，还需要这两类成果具有内在一致性。也就是说，仅有书面成果，没有实践成果，不可以。仅有实践成果，没有书面成果，也不行。既有书面成果，也有实践成果，但二者不一致，也不行。

只有书面成果，而无实践成果，不符合中小学教师角色的要求；只有实践成果，而无可供交流的书面成果，很容易使中小学教师实践研究丧失研究资格。“教师成为研究者”理念创立者斯滕豪斯指出，“私下地研究在我们看来简直称不上研究。部分原因在于未公开发表的研究得不到公众批评的滋养，部分原因在于我们将研究视为一种共同体活动，而未发表的研究对他人几乎没有用处。”［6］中小学教师实践研究成果应是文本与效果的一致性，既要“做得好”，又要“写得好”。

要求中小学教师实践研究成果应是文本与效果的一致性，意味着教师通过研究既改进实践，又对经验进行提炼，并用文本将其表现出来。［5］这就使得中小学教师的实践研究成果在改进教育教学实践的同时，也生产了自己情境性的实践性知识，这样无论是对于教师个人专业发展，还是对其他教师从事类似实践都具有重要价值。

［1］崔允漷．论课堂观察LICC范式：一种专业的听评课［J］．教育研究，2012（5）：79—83．

［2］万文涛．教师实践性知识论纲［J］．中小学教师培训，2006（6））：7—11．

［3］吴义昌．教师的两种专业实践辨析［J］．现代中小学教育，2016（2）：84—86．

［4］刘燕楠．对教育研究的再认识［J］．教育理论与实践，2014（10）：11—15．

［5］张祖民，段作章．教师的五种研究者角色评析［J］．教育理论与实践，2013（29）：24—26．

［6］刘良华．重申“行动研究”［J］．比较教育研究，2005（5）：76—79．

On Practical Research Paradigm for Primary and Secondary School Teachers

ZHANG Zu－min

（Department of Educational Science，Heze University，Heze Shandong274015，China）

Proper research paradigm is of greatmethodology significance to promote research．Under the background of advocating Teachers as Researchers，the paper believes that the practical research paradigm should be the right one for primary and secondary school teachers according to their duties and actual conditions．This paper probes and analyzes the practical research paradigm at the aspects of research purpose，research content，research process，research method and the expression form of research achievement，etc．

primary and secondary school teachers；practical research；paradigm

G420

：A

1673－2103（2017）01－0132－03

（责任编辑：陈光磊）

2016－12－10

菏泽学院2014年教学改革研究项目“提升教师教育质量的对策研究”；山东省教育科学“十二五规划”2015年度课题“加快推进义务教育公平与均衡发展研究”（课题批准号：YJ15127）阶段性成果

张祖民（1967－），男，安徽萧县人，讲师，教育学硕士，研究方向：教育学原理、教师教育。