普通高校大学英语教师自主性缺失探究

刘向红

(湖南工程学院 外国语学院，湖南 湘潭 411104)

普通高校大学英语教师自主性缺失探究

刘向红

(湖南工程学院 外国语学院，湖南 湘潭 411104)

根据教师自主性的内涵，探究教师自主性的缺失，其表现为教学缺乏个性特色、缺乏反思和行动研究。针对自主性缺失的现象，分析了教育体制与教育环境、教师知识结构、激励机制与评价机制等方面的影响因素。文章最后指出：只有转变教育观念，不断充实和完善学科与跨学科知识，积极反思和开展行动研究，大学英语教师才能实现教师自主。

教师自主性；教学反思；行动研究

随着大学英语教学改革的不断深入，培养大学生自主学习能力被提到了一定的高度，并受到越来越多的研究者的关注。然而，研究者发现，要提高学生自主学习能力，教师必须首先自主，学生的自主是在教师自主的前提下实现的。由此，研究者提出了教师自主性的概念，并对其开展研究。吴宗杰(2004)阐述了我国政治、文化和社会机制对教师自主性发展的制约[1];钱晓霞(2005)从高校外语教师的职业发展角度，探讨了教师的自主性，提出“掌握二语习得规律”和“进行教学反思”有助于提高教师的教学自主能力[2]；蒋菁(2004)、李梦莉(2009)和胡洁雯、吕芳慧(2010)探讨了影响教师自主的内外因素，并提出了大学英语教师实现自主的途径和条件[3-5]；沈梅英、陈洁华(2009)从“教师——学习者自主”的角度阐述高校英语教师职业发展自主性的内涵，并提出了高校英语教师职业发展自主性的多种途径[6]；陈颖(2012)提出了教师自主的研究方向：从文化环境和教学情境对教师自主概念再定义；加强学习者自主和教师自主之间关系的实证探究；关注触发教师主观能动性的内在指向性研究；运用多元化的研究方法，全面系统地揭示教师自主的规律与特点。[7]虽然这些研究主要是对我国外语教师自主研究的述评及自主理论的概述，阐释教师自主的含义、影响因素、研究方向、教师自主的实现以及教师自主教学体系的建构，但对我国英语教师自主性的研究起到了很好的推动作用。

一 教师自主性的内涵

教师自主性的研究源于上世纪七十年代的西方发达国家。研究者对自主性内涵、特征以及如何培养进行了描述。Little(1995)认为，所谓教师自主，就是教师对自己的教学工作具有强烈的个人责任感，并通过不断地反思和分析，最大限度地把握教学过程中的情感和认知，最大程度地利用教学过程中的自主空间。[8]Tort Moloney(1997)则认为自主是“教师职业发展的一种能力”。在他看来, 拥有自主性的教师懂得教学技巧为什么、何时、何地以及怎样在教学实践的自觉意识中获得。[9]Aoki(1999)认为，教师自主是指教师有对自己的教学做出选择的能力、自由和责任。[10]McGrath(2000)将教师自主定义为教师职业自由和职业自由发展。他提出，培养学生的自主学习能力，教师在教学实践中必须自由地和有能力行使自己的自主权。[11]在国内，教师自主性的研究还处于起步阶段，成果也较少。黄景(2007)指出“当教师自主性被视为专业特质时，最直接的受益者应该是学生，因为教师的这种专业特质涉及教师如何帮助学生发展自主性的种种能力和态度”；[12]李梦莉(同上)认为教师自主性涉及三方面：能力方面、环境方面和责任感方面；雷红玉(2011)认为教师自主包括：教师应具备教学所需要的自主发展能力和充分认识到自己对促进学习者自主性所承担的任务。[4]史逢阳(2011)把教师自主性定义为：“教师在特定的情境下，通过不断地教学反思和自我导向式学习，最大限度地控制教学活动，引领学生发展自主学习能力，最终实现个人内在提升和专业的可持续发展”。[13]

综上所述，不同的研究者从不同的角度度对教师自主性进行了阐述，有涉及教学过程中教师的自主与责任感，有涉及教师职业发展中的自主，还有涉及教师促进学习者自主的能力和态度。但笔者认为，教师自主应表现为教师在教学过程中，以高度责任感对教学的积极探讨与改革，对学生能力培养的高度关注；同时，对其自身职业的发展有很好的规划和目标。在下文中，拟讨论教师在教学过程与职业发展中所表现出来的自主性缺失。

二 教师自主性缺失的体现

王蔷(2002)指出：教学过程是教师不断做出决策的过程，而决策的做出主要基于四个基本要素：知识、技能、意识和态度。[14]教师在学校接受了知识和基本技能的训练，而意识和态度却只能通过在教学实践中的反思、与学生不断的交流和互动、对问题分析和解决的过程中逐步发展形成。因此，教师要实现从一个学习者过渡到一个优秀的教育者和决策者，需要不断地对自己的教学行为、教学过程、教学效果和学生的学习态度进行反思，积极开展行动研究，从而实现教师自主。然而，在实际的教学过程中，由于繁重的教学任务、知识结构的欠缺、教育环境等诸多因素的影响，教师的反思、行动研究和自主权往往没能很好地实施，致使教师的职业发展受到限制或发展缓慢，表现为教师自主性的缺失。

(一)教学缺乏个性特色

改革开放三十多年来，大学英语教学已取得了长足的进步。但随着改革的进一步深入，出现了停滞或徘徊的现象，尤其是普通高校，似乎后劲乏力，发展目标不明确。造成这一局面涉及诸多因素，其中之一是教学缺乏个性特色。

“大学英语”作为一门课程，有全国统一的教学基本要求和教学目标，有大家公认的优秀教材，并配有完善的电子课件和教案，提供优质的网络教学资源，这为大学英语教学创建了很好的平台。但同时也导致教师过多地依赖于该平台，丧失了自主性和能动性。针对教材，缺乏细致的钻研；教学方法简单，不能做到因材施教；教学手段不灵活，仅采用多媒体将教参和课件内容机械地搬用。对教学计划中的目标设定、教学过程设计以及目标的达成是否合理缺乏考虑。其次，教师缺乏自主意识，教学观念落后。很多教师依然采取传统的教学模式，将教学看成是一种知识的输出，认为只要遵循已有的教学规范和程序，完成知识的传授，也就尽到了职责，很少思考如何让学生“学会学习”和如何使自己“学会教学”，即由一个讲师(lecturer)到教师(teacher)再到导师(facilitator)的转变。相反，他们认为大学英语的教学是帮助学生掌握英语知识，以便更好地通过四六级考试，而不是帮助学生去了解西方的文化、拓展知识面、培养学生的兴趣和批判性思维，为其未来的发展和终身学习打下基础。再有，教学评价体系单一，限制了教师的个性发展。由于课堂教学以向学生传授语言知识为主，课程评估往往只对教学效果作出评价，而教学效果的好坏是通过学生的考试结果来确定。这种教学评价模式仅注重学生知识和技能的掌握，忽视学生的整个学习过程。

在这样一个大背景下，教师的教学缺乏个性特色，不能体现教师对教材的钻研，对学生的了解，对教学内容的设计和对教学过程的监控。教师的潜力和才智没有充分调动和挖掘出来，导致上课效率低下，学生缺乏学习动力，厌学情绪严重，抱怨大学英语课程没有学到东西。事实上，教师自主表现在教师执行既定的教学大纲时自己所实现的职业自主。无论教师怎样按照教学大纲组织活动，Little (同上)认为“他们呈现给学习者的课程教学都表现着他们自己而非他人的观点”，[8]教师必须把自己对课程的独特理解呈现给学习者，把“死”的教材变成“活”的知识，从而体现每个教师的独特教学风格。

(二)教学缺乏反思

反思是“教师对其教学行为和专业发展过程的一种内省式的自我研究，教师通过反思提高自己的自我意识，调控自己的教学行为，观察、比较、分析和评估自己教学的全过程，从而促进自身的职业发展”(钱晓霞，2005)。[2]从微观的角度来说，是教师对自己教学行为的思考与研究，对自己在教学中存在的问题不断地进行回顾，并根据教学要求不断调整和修正，追求教学过程的合理性。正如马文杰(2012)所说，“教学反思是指教师对自己教学前、教学中或教学后的经验或行为加以审视、分析、批判和调整，并改进自己的教学，以期达到更好的教学效果进而促进自身专业成长的过程”。[15]然而，从宏观的角度来说，教学反思不仅涉及到教师自身的教学，即对教学实践和教学主体(学生)的反思，还涉及到教育观念的反思、专业发展的反思和个人成长的反思等。安富海(2010)认为，教学反思包括6种不同指向：“课堂教学指向、学生发展指向、教师发展指向、教育改革指向、教育教学的影响因素指向和人际关系指向”。[16]

然而，在实际教学过程中，教师对自己在课堂教学中的作用、教学目标的可行性、教学理论的适用性和教学策略的有效性缺乏思考，教学反思意识淡薄或不知如何反思。这表现在以下方面：(1)将英语四、六级通过率作为教学的终极目标来努力。在一定程度上，这种教育观念磨灭了学生的积极性和对外语的热爱，学生学到的只是一些“失去灵魂”单词和句子，得到的只是一张四六级证书，对其持续的学习和终生的学习没有起到很好的引导作用；(2)由于时间有限，对教学全过程缺乏观察、记录、比较、分析和评估，不善于总结教学经验，不能发现教学中存在的问题；(3)普通高等院校的四六级通过率一直难以有较大突破，教师看不到教学效果的提升，积极性和热情受到挫伤，出现心理疲倦、不愿反思；(4)由于知识结构的欠缺和缺乏有效的教学反思理论指导，教师对自身的教育经验、教育理念、教学改革的合理性与有效性不能进行有效思考，对教学中的所得、所失、所疑、所难、所创不能进行及时的总结和归纳，不能在现有的理论指导下解决复杂的实际问题,英语教育理论得不到进一步的完善和发展；(5)对自己的教学实践工作缺乏评价能力, 教学理念的更新和教学能力的提升缓慢，积极主动性没有被激发和调动起来，教学经验得不到积淀与升华，教学质量难以提高。因此，教师如不能基于教学实践，并运用适宜的方式对教学过程进行深入持续的反思和采取行动跟进，很难实现将先进教学理念、教学方式与教师自身的教学经验的有机整合和“内化”，更谈不上实现教师的自主和自身的专业发展。

(三)教学缺乏行动研究

“行动研究”指教师通过观察、质疑、思考、解惑并采取措施改进教学，提高教学效果的行动过程。它可以是针对某个具体教学环节，通过搜集教学素材，发现其中的问题，然后开展研究；也可教师独立思考，或与其他教师进行讨论；还可参考有关理论、模式，提出设想，制定出计划，然后在教学实践中进行试验，以确定其有效性。它呈现五个特征：立足特定情景、以特定语境为基础、重视合作式的观察研究活动、直接参与作为研究对象和内容的教学实践活动以及对教学实践活动进行自我评估(关丽娜，2007)。[17]其形式可采用文字报告、观察、访谈、问卷调查、试验、个案研究、评估等多种方法来实现。通过行动研究，教师可实现由教师变成研究者。

纵观三十多年的大学英语教学，虽然成绩斐然，教师的教学水平和学历层次都有大幅度提高，但也出现了瓶颈的问题，教学研究活力不足。其表现为：繁重的教学任务导致教师自由支配时间少，不能静下心来对教学中出现的问题进行认真的思考，并采取行动去研究和解决；其次，按照先进的教学理论和学生的实际需求设计出教学改革方案，并认真坚持实施操作，最后将其经验总结升华为理性认识，对很多教师来说，显得有点可望不可及。再者，普通高校的大学英语教师科研环境欠佳。一方面，信息相对闭塞，获得最新信息的渠道不畅，对本学科领域中国内外最新动态缺乏了解；另一方面，教师之间的交流互动不够，科研团队意识缺乏，造成科研意识薄弱，甚至不知道怎样做科研，怎么去开展行动研究。从专业外语期刊和学报发表的教学论文来看，实证研究的论文为数不多。文秋芳(2010)统计的结果表明：非实证研究仍就占据了主导地位，而实证研究中，脱离课堂教学研究的仍是多数。[18]从这一情况看，教师没有针对自身的课堂教学环境，积极开展行动研究。而缺乏行动研究，教师很难实现其自主性。王强(2009)指出：“行动研究使教师在教学实践中既成为实践者,又成为研究者,使其在实践中不断反思,不断探索创新,不断总结归纳,从而促进英语教育理论的发展与完善,激发教师的自主性”。[19]

三 教师自主性缺失的原因

上述讨论的教师自主性缺失的表现涉及到教学缺乏个性，教师开展教学反思和行动研究不足。造成这一局面的因素有很多，下文仅讨论教育体制与教育环境、教师知识结构、激励机制与评价机制等方面的因素。

(一)教育体制与教育环境

目前，在大学英语教学不断向前发展的背景下，教师的完全自主还很难做到，肯定会受到教育体制和教育环境的影响和限制，如严格按照教学大纲要求制定教学计划，实施类似的课程设置，采用统一的教材以及相似的评估体系等，教师无法自主地选择教学材料、教学进度和教学安排等，不能自由的控制课堂教学，一切教学行为围绕着考试指挥棒转，自主的权限受到了一定的限制。

其次，师资培养体制的不完善。大学英语教师中很多都来自于非师范类的高等院校，他们未接受过与教育职业相关课程的培训和教育，造成与教育有关课程的空白；此外，我国教师培养体制中还存在指导思想、课程设置、教材内容和教育实习等方面与社会发展不相符的问题，这些问题妨碍了教师合理知识结构的构建；再有，师范类的院校越来越具有综合大学化的倾向，其专业设置求新、求全，追逐市场经济的变换，忽视师范类教育的独特性和相对稳定性，认为一个人只要具备一定的学科知识，就可以从事教育教学工作。在此背景下形成的大学英语教师队伍不具备很好的教师素养，仅掌握了基本的学科知识，对跨学科类的教育知识匮乏，很难很好地履行教学与科研的职责。

再者，教育环境不理想。大学英语教师在面对繁重的工作压力同时，还需完成一定的科研工作量，如论文、课题等，以便实现职称的提升；很多年轻教师面对学历的提升，将精力用于应付读硕考博；面对市场经济的背景，金钱也成为教师追求的一个目标和方向；教师的个人收入与科研挂钩，科研就变成了一种功利行为。以上这些因素都导致教师教学精力投入不足，不利于学生的成长和教师个人的职业发展，教师的自主意识很难得到强化，只能是缺失。

(二)教师知识结构

大学英语教师的知识结构单一是教师自主和职业发展的一大障碍。要实现大学英语教学目标，教师必须具备较为完善的知识结构，而完善的知识结构涉及到：(1)条件性知识；(2)本体性知识；(3)实践性知识；(4)一般性知识。在我国，很多高校大学英语教师只接受了专业知识的训练，与教育相关的课程知识很少接触，甚至没有接触。英语专业所开设的课程一直没有根本性的变化，学生在学校主要是接受本体性知识的教育，即听、说、读、写、译诸种英语技能的学习和训练。相对而言，语言教学理论，如应用语用学、二语习得、教育心理学、教材研究、测试法、教学法研究等相关学科的条件性知识，由于学时少，师资力量薄弱，往往涉猎非常肤浅，不能为未来的教师开展有效的教学、行动研究和教学反思打下良好的基础。此外，很多大学英语教师在校都没有经历教学实习，缺乏教育实践知识，没有形成基本的教育教学技能，而一走出校门，就开始承担繁重的教学教学任务，没有足够的时间和精力思考和研究教学中的问题，更没有时间去提升和充实自己的本体知识和条件性知识，而是疲于应付教学，成了知识的“传声筒”和“教书匠”。结果，大学英语教师学科知识结构不够全面、教育理念落后，对教育科学理论、教材教法及教育科研等理论认识肤浅，导致自主性的缺失。

此外，由于我国大学英语教学是改革开放后，才蓬勃发展起来的，其师资力量缺乏积累和沉淀，相对于其他学科来说，较为年轻，力量较为薄弱，尤其是高校扩招，师资力量极度匮乏，英语教师人才的培养仅满足够用，能上岗，忽视其知识架构的合理性，更忽视其实践知识的培养和构建，造成大学英语的师资水平不高，不具备足够开展自主教学和自主发展的能力。根据吴一安教授(2005)对优秀教师的知识与能力的调查和研究发现，优秀教师的“知识基础”涵盖七类知识：学科知识、普通教学知识、课程知识、学科教学知识、学生和学生特点知识、教育环境知识以及教育目标、目的、价值、哲学和历史背景知识。[20]因此，大学英语教师要实现自主需具备较为完善的知识结构和初步的教育技能，它需要学科知识、本体性知识、条件性知识、文化知识和初步实践性知识的有机整合。

(三)教学评价机制与激励机制

教学评价机制和激励机制是教师安排其教学工作的重要依据之一。然而，我国普通高校的教学评价机制不够完善，基本是一种工具性、总结性的评价制度。其评价方式主要是学生对教师的评价或根据学生成绩做出的评价，缺乏教师自身的反思性评价。教师对自己所教的课没有自主评价的权力，游离于评价活动之外。这种独立于主体之外的外部评价方式会在一定程度上削弱了教师的积极性，不利于教师个体价值的体现，有时甚至会伤害到教师的感情，或使教师与学生成为对立面。毫无疑问，这种评价机制在很大程度上影响了教师自主性的实现。

此外，普通高校对大学英语教师的考核缺乏有效的激励机制。大学英语作为大学的一门公共基础课，缺乏明显的学科基础，不为学校所重视，缺乏有组织、有计划的师资培训，脱产学习或深造的机会少，教师提高专业水平的平台欠缺，更新语言知识慢，语言教学理论难以得到丰富和拓展。此外，在教师培养机制和评价标准上忽略了对教师的职业意识、敬业精神和个人品德等基本的职业要求，而教师职称评定标准呈现 “重科研，轻教学”(周燕，2008)[21]的趋势。结果，教师的职业发展受到限制，其教学的主动性、积极性和创造性没能很好地调动起来，更谈不上教学的自主性。因此，在评价机制与激励机制不健全的体制下，教师的教学自主性受到了限制，发展动力不足，缺乏形成自主发展、自我更新和自我完善的能力。

四 结 语

虽然普通高校大学英语教师在自主性上表现为有所缺失，但确立以学生为中心的教育观念，培养学习者自主性已成为大学外语教学界的共识。大学英语教师只有转变教育观念，不断充实和完善自己的学科与跨学科知识结构，积极反思，开展行动研究，努力提高自身的综合素质，才能使自己从经验型教书匠转变成科研学者型的新型大学英语教师。此外，各级教育主管部门应制定相应政策，为普通高校大学英语教师的自主提供发展平台，并加大外部支持力度，如建立学习资源库，邀请名师来学校讲学指导，为教师搭建交流思想和展示自己的平台，为更多大学英语教师提供外出学习的机会等，这些措施有利于激发教师的学习热情，促进教师自身的发展。

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ExplorationonLackofCollegeEnglishTeachers’AutonomyinRegularInstitutionsofHigherLearning

LIU Xianghong

(College of Foreign Languages, Hunan Institute of Engineering, Xiangtan 411104， China)

Based on the connotation of teachers’ autonomy, the lack of college English teachers’ autonomy is explored, which involves the lack of personal distinguishing features, teaching reflection and action research. The influencing factors which include educational system and environment, teachers’ knowledge structure, and incentive and evaluation system are analyzed. Finally it is proposed that the teachers’ autonomy can be realized through the changes of educational concept, enrichment of discipline and interdisciplinary knowledge, active teaching reflection and action research.

teacher’s autonomy；teaching reflection；action research

2017-02-06

刘向红(1964-)，女，湖南湘潭人，硕士，教授，研究方向：应用语言学和英语教学。

G451

A

1671-1181(2017)04-0083-05