输出驱动假设理论视阈下的学术英语EAP教学任务设计原则探讨

刘美荣

（桂林医学院 大学外语部，广西 桂林 541004）

输出驱动假设理论视阈下的学术英语EAP教学任务设计原则探讨

刘美荣

（桂林医学院 大学外语部，广西 桂林 541004）

依据输出驱动假设理论和教育部最新颁布的《大学英语教学指南》指导思想，大学英语高级阶段的学术英语教学，应采取分组采用“组内异质，组际同质”原则，任务内容基于所学专业的原则，产出成果评价采用形成性评价为主兼顾总结性评价等原则。这些教学原则符合EAP的语言特点，有助于实现学生的语言输出能力。

输出驱动假设理论；语言输出；学术英语；任务设计

我国古代思想家和教育家荀子说过“知之而不行，虽敦必困”。这句话说的是懂得许多道理却不付诸实践，即便知识丰厚，也必将遇到困厄。“知”并不是学习的目的，“知”是为了“行”。荀子强调知行合一和学以致用的观点同样适用于英语教学。教育部2007年和2017年颁布的《大学英语教学指南》都强调大学英语教育的目标是培养学生的英语综合应用能力，使他们在学习、生活、社会交往和未来工作中能够有效地使用英语进行交际，满足国家、社会、学校和个人发展的需要。由此可见大学英语教学的最终目的是为了运用，也就是要培养学生的英语输出能力。而在大学英语的高级阶段进行的学术英语EAP（English for Academic Purpose）教学更强调输出的重要性。通过教学中设计科学合理的任务是促进输出能力的有效手段。基于此，本文作者在输出驱动理论指导下探讨EAP教学中各阶段任务设计原则的可执行性。

一、输出驱动假设理论的发展

输出假设理论（Output Hypothesis）最初的提出者是加拿大多伦多大学安大略教育学院的教授Merrill Swain。Swain的“输出假设”认为除了必要的可理解输入外，学习者必须拥有充分的语言实践机会，输出可理解性的语言，才能达到丰富语言知识、提高语言交际能力的目的[1]。当学习者试图输出目标语时，他们能够注意到自己不能准确地说出或写出想要表达的意思。输出目标语的活动能促使二语学习者注意或认识到自身的语言问题。从学习者角度讲，输出有时是“试验运行（trial run）”，即他们试着用恰当的目标语词汇或形式说出或写出自己的想法，用语言来反省他人或自己输出的语言，从而促进第二语言的学习。

在我国，输出驱动假设理论（Output-driven Hypothesis）主要提出者是北京外国语大学中国外语教育研究中心的文秋芳教授。她在《外语界》2008年第2期发表了《输出驱动假设与英语专业技能课程改革》一文。而后在《外语界》2013年第6期发表了《输出驱动假设在大学英语教学中的应用、思考与建议》。2014年作了题为“输出驱动-输入促成假设”与大学英语教学改革的报告。她的文章和讲座很好地总结了输出驱动假设理论在我国英语教学中的应用发展。文秋芳认为就教学过程而言，输出比输入对外语学习的内驱力更大，输出驱动不仅可以促进接受性语言知识运用，而且可以激发学生学习新语言知识的欲望。就教学目标而言，培养学生说、写、译等表达性语言技能更符合社会需求，因此说、写、译等表达性技能应成为显性考核目标，听和读的接受性技能仅为隐性目标[2]。从语言习得理论的发展来看，输出活动能够促进输入吸收的效率。在此背景下，我国呈现越来越多的高校开始实践把输出驱动理论用于大学英语教学并进行了经验总结。教育部最新颁布的《大学英语教学指南》中指出：专门用途英语要更加体现大学英语的工具性，大学英语课堂教学可以采用任务式、合作式、项目式、探究式等教学方法，体现以教师为主导、以学生为主体的教学理念。网上文献数据库搜索数据表明：近几年来基于输出驱动理论的大学英语教学的研究越来越多，主要涉及到英语阅读、翻译、写作、听力、课程设计等方面，较少的人尝试把输出驱动假设理论和“通过用语言完成任务的方式学习语言，促使学生在模仿真实的情境下实现语言输出”的PBL（project based learning）任务教学法相结合用于大学英语高级阶段的EAP教学。

二、输出驱动假设理论视阈下EAP教学中任务设计原则

教学任务设计包括教师布置任务和学生完成任务两个主要构成部分。教师要设计出真实的符合学生语言水平的输出任务，要提供合适的新输入材料以便补充学生完成输出任务所欠缺的语言知识。学生要尝试完成输出任务，在任务完成过程中学习寻找新的语言材料，利用教师协助、同伴合作、网上资源等途径提高语言输出能力。

（一）任务前的分组原则

分组是任务型教学法的重要步骤。如果分组不合理就可能达不到预期效果。总的来说，分组要遵循“组内异质，组际同质”的原则进行。学生之间普遍存在一定的差异性和相似点，而合作式教学要求尽可能平衡各组组员的差异，做到优势互补竞争公平。“组内异质”在高级英语的EAP教学中的分组主要考虑组员的英语基础、英语兴趣和英语学习需求三个方面。就英语基础而言，我国各省市的高中英语教学和考试存在差异。比如，2016年全国共有九套高考试卷，其中教育部考试中心统一命制的有四套，另有北京、天津、上海、浙江、江苏分省（市）自主命制五套。这些试卷难度存在差异。高考英语成绩不能完全反映学生英语水平。在基础英语阶段的分组一般是在新生入学时根据学生的高考英语成绩作为主要依据。但在高级阶段的学术英语教学的分组既要考虑基础英语阶段的成绩，也要考虑学生英语第二课堂表现（如英语竞赛、英语喜剧比赛、英语“趣配音”比赛等活动）。同时，英语兴趣无疑是影响英语教学效果的最大内在动因之一。关于兴趣的分类，海蒂（Hidi）于1990年提出对兴趣的两分法:个人兴趣和情境兴趣。这种划分方法目前得到了普遍的认可。我们在分组时要考虑和帮助动机水平较低的学生，尤其是要通过外部动机（即情景兴趣）来激发他们学习兴趣，成为积极主动的学习者。EAP教学中学生的学习兴趣大致可以分为四种：对专业有兴趣；对专业英语有兴趣；对专业和专业英语都有兴趣；对专业和专业英语都没兴趣。各小组成员的构成需尽量兼顾以上类型的学生，才能在任务的完成中实现“差的变好，好的变优，优的变精”。EAP要求的“组内异质”原则还要求考虑学生的学习需求。因为在大学英语高级阶段，学生的需求呈现多样化。基础英语水平欠佳的学生在高级阶段继续提高英语基本技能，顺利通过期末或者毕业考试等，如期毕业；而某些基础好的学生是为了提高职场英语技能或者为留学甚至今后科研工作做准备。基于学生需求的多样性，在分组的时候就要注意统筹安排，合理组合。“组际同质”即小组间尽量减少差异，使其各方面情况相当，尽量使各小组之间的竞争公平合理。这个原则相对于“组内异质”比较容易实现。教师的主导作用可以保证组员和任务的尽量平衡，减少差异。

（二）基于专业（major-based）的任务设计原则

2017版的《大学英语教学指南》指出了大学英语高级阶段的教学目标：专门用途英语课程为与专业相关的英语应用能力课程，通过教学，使学生较好地掌握通用学术英语和一定的职业英语知识，培养学生基本达到用英语进行专业交流、从事工作的能力。基于此，EAP教学中的任务设计的首要原则是major-based principle,即基于专业的设计原则。不同的专业的学生所学知识不同，毕业所从事的工作类型也各有差异。所以大学英语高级阶段的学术英语必须和专业紧密相连。专门用途英语 ESP（English for Special Purposes）的教学更多强调英语的工具性，把英语作为手段来学习以便有效地完成各项工作。它的精髓是分析和满足不同学习者的不同需要，以提高教学效果。作为ESP重要领域之一的EAP的教学也要基于学生的需求。以医学英语为例。笔者目前担任的是大学二年级学生的医学英语教学，学生都是医学临床本科专业，他们的就业方向与临床有关，因此给他们任务是围绕临床英语展开的。使用的教材是复旦大学出版社出版，梁正溜教授主编的《综合医学英语教程》。该教材按照某个疾病或者疾病的治疗分单元。其中第七单元的主题是Autism&Alzheimer's Disease（自闭症和老年痴呆症）。在以输出驱动假设理论为指导的实践中，教学目的是促使学生在完成任务的过程中运用语言，实现语言的输出。因此，笔者布置任务大致按照PBL（Project Based Learning）的模式进行，即Preteaching→Introducing the problem and vocabulary→ Providing resources→Observing and supporting→Following up and assessing progress.在preteaching环节使学生明确PBL教学模式对英语学习的目的和益处，强调在任务完成过程中使用英语的重要性。Introducing the problem and vocabulary阶段，我们通过使用与自闭症和老年痴呆症有关的图片、视频以及文章等方式让学生对两种疾病有初步了解；介绍与自闭症和老年痴呆症有关的词汇；询问学生对这两种疾病已经掌握的知识；布置学生以小组为单位去收集整理有关自闭症和老年痴呆症的数据（比如疾病的诱因、疾病的治疗、患病人群的心理研究、患者的地理分布等等）。各组自选主题，每组做一个15分钟的PPT。Providing resources阶段，师生要做到四个方面：（1）学生要明确任务，同时知道任务成果的输出方式和内容；（2）教师强调各组可以自己选择实践性最强的方向但得解释说明选该方向的原因和理由；（3）教师推荐可获取资源的渠道给学生，包括网络、文章、杂志、宣传册、电视频道等；（4）确保各小组成员组成合理，在语言水平、性别、学习需求等方面搭配合理。Observing and supporting阶段,教师观察学生的参与过程，检查确保任务的正确方向，及时反馈问题，提供建议给学生讨论，给予包括语言使用方面的帮助，但不能试图干涉甚至控制学生的研究内容。Following up and assessing progress包括两个主要任务。第一，各组在任务进行中期提交PPT并在组际中交流，接受其他组的评价和意见，调整PPT的形式和语言使用（语法、词汇、发音等）；第二，教师对整个任务完成过程和PPT展现的研究结果总的评价，主要目的是检验“输出驱动假设”理论是否在活动中有效，学生的专业词汇量是否增加了，学生是否通过参与这项任务提高了学术英语的输出能力。以上是医学EAP教学任务布置的一个举例。专业不同，学术英语不同，但EAP教学目的和要求是一致的。本文谈到的major-based任务设计原则对于其他专业的EAP教学也有一定的可行性。

（三）后期任务产出评价原则

教学评价作为教学活动的重要环节，起着反馈教学效果、调整教学活动、促进学生学习的作用[3]。在以输出驱动理论指导下的EAP教学中的任务产出主要评价原则是形成性评价和总结性评价相结合。不同的是在以语言输出为目的的EAP教学中，这两种方式的采用范围和程度各有其侧重点。在任务设计环节遵循的是PBL的教学步骤，那么对应地在评价环节也需要强调检测PBL教学法在本次活动中的有效性，即要检测“学生学习态度、学习精神、自学能力、评判性思维能力、知识运用能力、临床推理能力、人际沟通等能力的提高。”[4]另外，学校都有各自的人才培养目标，比如有的医学院校的培养目标是这七个方面的能力:终身自学；不断运用新方法解决面临的问题；与他人合作，有效地工作；将理论知识整合运用到临床实际中；善于沟通；理解影响健康的生物社会行为等因素；良好的个人素质和职业行为，能够自我评价与评价他人[5]。人才培养目标决定了教学设计方向。两者共同决定了强调语言输出的EAP教学的评价原则必然是形成性评价和总结性评价相结合，形成性评价比例大过总结性评价。

1.形成性评价在EAP教学中任务产出评价中的运用

输出驱动假设理论认为输出目标语的活动能促使二语学习者注意或认识到自身的语言问题。EAP教学中，根据任务难易程度，从任务布置到任务完成的时间跨度也不一样，可能是几天，也可能是一周甚至是一个学期。在这个周期里，学生的学习态度、自学能力、人际沟通能力等都能在细节上体现出来。通常在在EAP教学的形成性评价有三种方式：组员自评、组间互评、英语指导老师评价。L.E.韦尔斯和G.马威尔在1976年出版的《自我评价：概念与测量》一书中指出，自我评价（self-evaluation）主要有两个标准：对自己的能力或效能的感受以及对自己的德行或价值的感受。具体到EAP教学，自我评价包括组员对自己分配任务的完成情况、个人学习态度和效果、对团队的贡献等方面做出客观评价。比如查阅的资料是否齐全，数据是否完整，是否主动地协助组员，是否有意识地使用专业英语等等。自我评价有利于组员不断地更新学习态度和优化执行习计划，在最终任务完成时取得最大进步。组际评价主要是指在任务执行中期各组互评当时的产出成果。例如作者在上文提到的医学英语教学中要求学生制作的PPT，并把制作中的PPT拿到各组展示，彼此指出优缺点便于后半期的任务开展。组际评价相比组员自评更具有客观性，所谓“旁观者清”。这样的同伴评价/反馈（peer assessment/feedback）是很有积极意义的。而英语指导老师是任务的设计者，更能清除深刻地认识问题，能根据各组目前进展和出现的问题及时给予可行性意见，保证任务的主要目标不偏离。在EAP教学的主要目的是通过“做”的过程来促进语言“输出”。所以在总评上“怎样做”比“做得怎样”更有意义。教师在最终评价时要更多地考查学生在任务完成中解决问题的能力。形成性评价的理念是“立足过程、促进发展”。EAP教学的形成性评价相对灵活，形式多样，通常有问卷调查、访谈、观摩、SPSS的数据分析软件等。

2.总结性评价在EAP教学中任务产出的运用

总结性评价是教学活动后期，为了解教学活动的最终效果而进行的评价。EAP教学归根到底是语言的教学，因此在检测各组最终成果的时候重点要考查学生的语言技能。结合输出驱动假设理论的EAP教学的最终目的是要实现语言的输出能力，那么总结性评价不能缺少“硬”手段:纸质版考试+产出成果考核。EAP的最终纸质考试内容适当减少死记硬背的概念性的内容，侧重考查用现在知识解决新问题的能力。医学英语的总结性评价就可以考查学生使用英语分析诊断病情、开处方、手术总结等专业英语的使用能力。老师通过纸质考试方式可以看出学生的语言输出中“写”的能力以及专业词汇的掌握程度。其产出成果考核可以是纸质的研究报告也可以是口头汇报。除了英语指导老师做评委，还可以邀请专业老师参与评分。英语老师考核英语运用能力，专业老师则从本专业的角度考查学生研究内容的科学性和可行性。

结语

本文探讨了在输出驱动假设理论视阈下EAP教学中任务设计原则的可执行性，提出了大学英语高级阶段EAP教学中任务执行前期的“组内异质，组际同质”的分组原则，任务设计的majorbased原则以及任务产出成果的评价原则。输出驱动假设理论在大学英语教学有很强的应用性。把该理论和PBL任务型教学法相结合在促进学生语言输出方面起到了积极作用，有助于实现学术英语的教学目标。

[1]Swain M.Communicative competence:Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[C]//In Gass S＆ Madden C（eds）.Input in Second Language Acquisition.Rowley，MA:Newbury House，1985：235-253.

[2]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用:思考与建议[J].外语界，2013（6）：14-15.

[3]金艳.关于大学英语教学改革的思考:评价与教学[J].中国外语教育，2008（3）:57-66.

[4]王磊,李晓玲,卿平等.PBL如何进行学生学业成绩评价改革[J].中国循证医学杂志,2008（3）:214-216.

[5]李泽生,冼利青.麦克玛斯特大学问题学习法[J].复旦教育论坛,2003（3）:85-88.

On the Principles of Designing Tasks in EAP Teaching Based on the Output-driven Hypothesis

LIU Mei-rong

（Foreign Languages Department,Guilin Medical University,Guilin,Guangxi 541004）

Based on the output-driven hypothesis and the theme of the Guide of College English Teaching,combined with the practice ofa provincial educational reform program about EAP teaching,the paper istrying to show that the principles of designing tasks in EAP teaching （including the principle of differences among a group members and similarities among groups,major-based principle and the combination of formative assessment and summative assessment）conform to the characteristicsof EAP and are helpful in improving students'ability of language output.

output-driven hypothesis;language output;academic English;task designing

G642

A

1674-831X（2017）05-0084-04

2017-07-09

广西高等教育教学教改工程项目“输出驱动假设理论在大学英语EAP教学中的运用研究”（2014GJB183）

刘美荣（1974-），女，广西恭城人，桂林医学院副教授，美国加州州立大学访问学者，主要从事英语教育和英语翻译研究。

[责任编辑：葛春蕃]