基于SPOC翻转课堂的探讨：实证与反思

顾容+张蜜+杨青青+卢丽+徐静波

摘要：基于SPOC的翻转课堂为高校教育教学注入了新鲜的血液，但是这种教学模式能否有效地应用于高校还缺乏足够的现实数据支持。在浙江工业大学开设的“多媒体教学资源开发”本科课程中，笔者运用超星泛雅课程平台，针对融合SPOC的翻转课堂教学模式进行实证研究，发现该教学模式并没有提升学生的学习成绩。通过数据分析，得出优化精简教学资源、提升教师课程设计能力、增强课堂互动三项对策，是翻转课堂有效进行的保障。

关键词：SPOC；翻转课堂；反思；对策

从2012年的MOOC（Massive Open Online Courses：慕课）带来的“数字化海啸”至今4年时间里，关于慕课的缺点和不足已经逐渐显露。美国加州大学伯克利分校计算机系的阿曼多·福克斯教授（Armando Fox）提出的SPOC（Small Private Online Courses：小规模限制性在线课程）被哈佛的学者称之为“后MOOC”。作为MOOC的继续和发展，SPOC将更优质的在线数字化资源提供给高校和课堂，其中翻转课堂与SPOC的结合为教育教学注入新鲜血液的同时也存在着诸多的问题。笔者于2016年夏对浙江工业大学开设的“多媒体教学资源开发”本科课程进行了教学实证研究，从学生积极性和参与度入手，结合平台后台数据和问卷调查，发现目前基于SPOC翻转课堂存在的共性问题，提出解决方法，旨在促进SPOC与翻转课堂更好地融合，促进教学变革。

一、翻转课堂的应然发展：从MOOC走向SPOC

（一） 为何从MOOC走向SPOC

自2012年MOOC蓬勃发展至今，褒奖与争议的声音从未间断，尽管MOOC拥有免费优质的课程资源，持续多样的学习服务支持以及多元化的评价机制[1]，但是课程完成率低，难以实行个性化的学习，学习体验缺失，教学效果难以评估以及其商业运行模式[2]等问题使慕课的发展遇到了巨大的瓶颈。2013年，由加州大学伯克利分校的阿曼德.福克斯教授最早提出SPOC[3]，希望将MOOC和课堂面授有机地结合起来，发挥各自的优势从而提高教学质量。作为慕课的继续和发展，笔者将MOOC和SPOC在表1中做了对比。

如表1所示，可以看出SPOC的优点明显多于MOOC。其一：SPOC传承了MOOC的先进思想：重点突出的微视频、少量高效的精准测验、基于大数据的学习分析、学习-学分-学位认证以及就业推荐、广泛联通的社交网络、技术研发和应用创新相融合等[4]，这些做法都是SPOC所借鉴吸收的。其次，SPOC可以化解MOOC面临的问题：MOOC的弃课率居高不下、发放的证书含金量低、制作成本高和缺乏成熟的商业运行模式[5]，而SPOC设置了准入条件使得一些不符合条件的学习者在最初就被淘汰，从一定程度上保证了他们的出勤率和参与度。第三，在商业运行模式方面，SPOC通过与高校或者教育机构合作为他们提供专属服务来获得收益。最后，SPOC是MOOC的超越，MOOC强调在线学习，而SPOC侧重混合式学习，在教育模式教育效率上都有明显的优势，将MOOC的在线教育与面授的优势有机地结合从而提高教学质量。

（二）基于SPOC的翻转课堂的基本模式

目前基于SPOC设计的翻转课堂有三种模式。[6]

1.SPOC视频替代模式

该模式教师课前用SPOC视频来替代自己制作的视频，通过SPOC的练习题来替代教师设置的练习题，辅之以教师在线答疑、在线测试等反馈，以这样的形式完成课前对新知识的学习。课中教师利用课前对学生学习情况的了解来设置项目案例教学。

2.SPOC视频+自制视频模式

该模式下，学生需要课前注册SPOC学习平台的账号，观看平台上面的SPOC视频微课程，又需要观看教师录制的微视频课程。这种教学模式也分为课前和课中两阶段，除了观看的微视频资源来源有不同以外，其他与SPOC视频替代模式基本相同。

3.二次开发模式

该模式是对SPOC平台与课程资源进行“本土化”改造的教学模式，主要包括：（1）对网络教学平台的二次开发：将高校原有的学生教学平台与SPOC平台进行整合，按照翻转课堂的要求将高校原有的平台进行改造，将学校原有的教学平台作为SPOC平台的组成部分； （2）课程教学资源的二次开发：将原有的微课程、习题、PPT等课程资源进行“校本化”的改造，與高校合作的SPOC平台直接提供适合于本校专业的微视频课程资源，或者教师参与SPOC的课程资源的设计与录制，其开发方式与“SPOC视频+自制视频”的模式基本相同。

二、从实然角度分析基于SPOC翻转课堂的教学效果

（一）研究设计

1.研究目的

探究SPOC融入翻转课堂的教学模式是否适用于高校教学并能提高学生的学习成绩。

2.研究方法

研究采用了问卷调查以及平台数据分析的方法。研究通过问卷调查法了解学生对翻转课堂整体满意度，了解学生对该上课模式的基本情况，并为后续的反思与对策提供依据。该问卷涉及学生的基本情况、学生对于课堂活动的参与情况、学生对于作业难度的承受情况和课中上课方式的态度偏好等指标，并以此为依据提出反思与对策。为了深入了解学生的学习情况，对相关问题进行分析，本研究还利用了超星泛雅课程平台（以下简称平台）后台提供的数据对学生平台访问量、在线交流数量以及观看微课时长等数据进行了统计分析。

3.研究对象及过程

“多媒体资源开发”课程教学实施以“教师主导，学生主体”为原则，以学生掌握多媒体课件的制作方法为目标开展教学。该课程以翻转课堂的形式展开，分为课前课中课后三个阶段，相较于传统的线下教学，学生除了能与教师进行面对面交流外，还能进行线上的互动，在课前学生进行自主学习时提供必要的解答和帮助。学生课前通过微视频教学内容进行自学，完成教师布置的题目与思考，课中在教师的引导下参与项目化案例教学，达到对知识的内化吸收，课后回看课程巩固知识达到对知识的升华[7]。该课程借助平台展开教学，其教学过程如图1所示。为此，本研究从浙江工业大学机械师范专业选取了37名大学生（男生33名，女生4名）为研究对象，调查问卷37份，回收37份，其中有效调查问卷37份，有效率为100%，对问卷中的数据全部录入SPSS19.0进行数据统计分析。

（二）研究结论

翻转课堂是一种新颖而有效的教学方法，结合现代技术，为教师教学和学生学习提供了方式和平台，学生在课堂上不再是被动地接收知识，而是在教学的全过程中完全参与，同时还可通过课中参与有意义的教学活动达到知识的内化吸收。虽然翻转课堂在一定意义上改进了教学、促进了学生的学习，但是也存在一些比较明显的问题。翻转课堂的基础在于学生能够通过课前的自主学习（比如通过教学案例或者微课）掌握所学知识，课中学生能全身心参与到教学活动中进行知识的内化吸收，课后进行自我巩固。翻转课堂作为一种新的教学工具与教学方式，在本次试验的结果中存在以下三方面问题。

1.课前自学阶段学生学习积极性不高

在本课程教学过程中，教师在进行一次翻转课堂结束后会将最新的任务单以及视频学习单元上传至平台，一般有一周的时间作为翻转课堂课前自学阶段，自学阶段的作业需在课前一天提交。但是基于平台的数据我们可以看到，学生课前自学阶段的学习积极性并不高。通过对学生登录平台的访问量分析，得到学生每天登陆平台访问量折线统计图。

如图2所示，本课程一共进行了7次翻转课堂，每一条折线代表一次翻转课堂的平台访问量。在作业发布的前5天，平台访问数极低，第六天、第七天平台的访问量陡增，是前几天平台访问量的200倍以上。也就是说绝大多数学生都是在第六天、第七天（即作业提交的截止日期），登陆平台进行在线视频的学习。不难发现，学生的学习动机导向不纯，并不是单一的知识导向动机，而是为了完成作业。基础教育阶段的学生适应大班化授课法的教学模式，学生养成了“被监督着学习”的习惯，让学生积极主动的学习，是需要一定的时间让学生适应的。这样的习惯使一部分学生很难适应翻转课堂的教学形式。因此扭转学生的学习观念，打破原有习惯，提供对学生来说更加有吸引力的微课资源，才是提高学生积极性的有效途径。

作为一门理论与实践结合且偏重实践的课程，学生需要掌握多种编辑软件的使用方法及教学原理。由于该课程的操作性强，具有内隐性和情境性，学生要在交流和讨论中、体验与反思中达到对知识的内化及群体智慧的生成。如图3所示，学生的线上讨论次数也不乐观，7次翻转课堂在线上交流5次以下的人占76%，5-10次讨论的学生占8%，10-15次的學生占3%，15次以上的占13%。大部分学生并没有选择线上交流的方式。同时，经过对数据的分析，可以将学生在线讨论次数低的原因归结为以下几点：一部分原因是教师并没有提出明确的交流内容，不能引起学生的讨论，学生不知道该交流什么，也就是说学生交流内容的针对性不强；一部分原因是由于学生性格的缘故不想选择在线交流的方式，这部分学生不愿意在平台上面提出自己的问题，认为自己提出的问题过于简单，会引起同学们的嘲笑。还有一部分学生更倾向于面对面的向老师请教或者面对面的跟同学讨论，他们不愿意参与人数过多的小组讨论，认为面对面的讨论让他们更有收获。要保障翻转课堂课中内化的效果，必须在课前自学阶段，依照课程内容设置可以引起学生能动性和创造性的任务与问题。

2.课中内化部分学生参与度低

在传统课堂上，以教师主导学生主体进行学习，课堂上主要以教师传授知识为主。而在翻转课堂里，教学的有效实施取决于两个重要方面。第一个方面，学生是否能通过教师课前提供的视频课程学到新知识；另一方面在于教师如何组织项目活动使学生达到学习知识内化吸收的目的。统计表明，在项目化案例教学的过程中，学生参与了教师组织的四种教学模式，但不能很好地引导学生全身心参与。如表2所示，在四种项目化案例教学中，基本有30%的学生选择“轮到我了再参与”，“非常投入”参与的学生平均不足10%，其中相对效果较好的讨论方式是教师引导的讨论，投入参与讨论的学生达到70%。少数学生表示，以小组为单位展开讨论时，个别组员依赖性很强，任务基本由组长完成。在翻转课堂上教师组织项目活动时，无法避免滥竽充数的学生存在，并不是所有学生能够跟上或者兴趣上喜欢这样的上课形式，教师难以跟踪每一个学生的上课状况，因此要保证翻转课堂的课堂质量，就对老师提出了更高的要求。在翻转课堂中，教师的身份发生了转变，教师不再是一个“表演者”而是成为了一个“导演”，他需要设计合适的教学任务让学生完成，与此同时，教师还需要思考，他所设计的项目教学案例能否引起学生的学习兴趣，提高学生在课堂上的参与度，学生能否自己爬上这个“台阶”。因此在翻转课堂的实施中，特别是课中教师进行项目教学时，不仅存在学生内化吸收程度不够，也存在某些教师难以设计课程、适当安排教学的问题。

3.翻转过程中学生负担大

从后台的数据可以看出，学生的平均观看时长达到630.1分钟，微课程总共250.7分钟（陈述性知识占176.7分钟，程序性知识占74分钟），学生的平均反刍比为252%。对学生观看视频的时间和学生最终的成绩做相关分析，得到表3。

显著性为0.81（显著性大于0.05证明不相关），说明视频的观看时长与学生的成绩不相关。对学生做了调查（48.3%的学生认为视频质量差导致回看，28.4%的学生认为微视频不能维持学习兴趣走神导致回看，11.2%的学生认为回看视频巩固知识，12.1%的学生认为作为课后作业辅助回看视频），发现学生观看微视频耗费了大量的时间，但是与往届学生相比，该班级学生的成绩与能力并没有明显的提升。同时，对学生做的调查表明，学生对微视频的质量满意度低，视频的质量导致学生反复回看浪费了大量的不必要的时间。学生认为，视频长度适中（10分钟以内）、讲解生动形象、有条理，对他们来说更有吸引力，更能激发他们学习的兴趣。

另外，作业的难度偏大也是众多学生认为负担大的主要因素，超过80%的学生认为作业难度过大，为了完成这门课程作业付出是其他科的数倍。

三、反思和对策

（一）优化精简教学资源

翻转课堂所需要的微课程资源作用可以概括为三点：一是在课前自学阶段，观看微视频是学生对于新知识的自主学习；二是在课中内化阶段，在学习基础概念时学生重复观看加强记忆和反复思考，省去了教师反复讲解耽误的课堂时间；三是课后完成作业时再次回看视频加深巩固，弄清楚混乱或者不懂的知识。优质教学资源在翻转课堂中对学生的学习极其重要，微视频的质量高低很大程度上决定了学生在课前自学的程度和对知识点的掌握程度，在课堂上面的项目案例教学才能顺利的开展。它是翻转课堂的基石。必须观察，微视频资源是否引起学生的学习兴趣，维持学生的学习动机，学生观看之后能否有所收获有所思考。微课程是将一课时的内容进一步细化为若干个知识点，对每个知识点用一个“微视频”进行讲解，并配有相应的针对性练习，加以巩固；这些微视频的时长，一般是在 5～10 分钟左右（最多不超过 20 分钟）。[8]微课程的设置应当建立在科学性的基础上，课程形式更加有吸引力，内容的分布更加合理。

对此问题的调查结果表明，在微视频制作的风格上，大多数学生都认为应该简明扼要，突出重点，细节方面不必一一罗列，辅之以相关叙述文件；多用图表图片视频而不是单一的文字叙述，字体与颜色统一，多加入音乐与视频的元素，声音解释突出教学的重点内容，同时，画面清晰，音质良好，视频时长适中；在提供的微视频的数量上，应该尽量减少微视频的数量，保证在最精简的微视频中提供课程所需的知识，而不是一股脑的提供所有与课程相关的微视频给学生观看，教师应该在提供课前微视频时有所筛选。优化精简课程资源不是一朝一夕可以完成的，在学校层面，可以采用二次开发课程的方法来减轻教师负担，同时微课程资源共享也可以加快优化教学资源的进程。

（二）提升教师课程设计能力

基于SPOC的翻转课堂对于教师来说，既是对教师能力的挑战，又是教师自我提升自我完善的一种机遇。首先，是对教师教学观念的一种挑战。教师的身份发生了转变，教师是SPOC微课程的录制者，是课前任务单的设计者，是与学生线上线下交流的参与者，是把握课堂秩序的管理者，是学生课后的辅导者。[9]教师不再高高在上，而与学生处于平等地位。翻转课堂的教学形式与传统教学过程正好相反。不少人认为翻转课堂就是“课前自学+课中内化”的模式，却忽视了翻转课堂的两个关键点：第一，课外真正发生了深入的学习；第二，学生高效利用课堂时间进行学习经验的交流与观点的相互碰撞能够深化学生的认知。[10]

课前自学阶段，通过对学生的调查可以看出，微视频课程的质量严重影响了学生对知识学习的自主性。教师作为微课程的录制者，对课程的设计，教学方法的安排，兴趣点的设置，都是对熟悉了传统教学方法的教师提出的挑战。在录制微视频的过程中，教师应有明确的课程目标；同时，教学活动不一定能覆蓋到教材的方方面面，学生水平不等，想做分层教学，师生比例就需要加大。翻转课堂更多是培养运用和理解的能力，但并不是能够直接快速反映在分数的提高上，作为教师还要转变原来的评价观念，不能把分数作为衡量学生是否优秀的唯一标准。对于教师来说，全面提升课程设计能力是保障翻转课堂有效实施的一项重要举措。

（三）加强教学过程中的有效互动

与传统课堂不同，翻转课堂不仅大大提升了课堂教学的质量与效率，同时也翻转了教师和学生的角色，打破了传统课堂教师讲授，学生死背硬记、强化训练的被动学习状态。对于适应大班化基础教育的学生来说，翻转课堂这种新的上课形式他们并不能很快适应，进入角色。教育学家布鲁姆曾经提出：对于特定知识点的学习，学生的认知准备状态和情感准备状态决定着学习的效果。[11]此时，有效的互动是让学生快速进入角色，解决学生的积极性问题的重要手段。在传统教学中，互动仅仅局限于“师生”“生生”的互动，在翻转课堂的教学中，是在多媒体环境下的教学，不再受到面对面交互的限制，交互媒体的引入实现了双向甚至多向的交互。在翻转的整个过程中，教师和学生通过交互媒体的互动，了解学生的需求，设计合理目标，使学生始终处于积极自主的学习状态。在课前的自学阶段，通过人机互动了解到学生的学习情况，及时提醒学生完成课前学习任务，保证学生对课堂学习有充分认知准备和积极的情感并在与学生的互动中得到反馈从而对课堂教学进行设计；在课堂内化阶段面对面互动，师生交流生生交流互动更深入、更广泛、更具针对性；课后升华阶段，通过交互媒体进行教学反馈，教师进行教学反思，对教学成败积极归因，提高教学效能感。在翻转课堂中，学生和教师的地位是平等的，两者都是翻转课堂的参与者和缔造者，有效的互动提高学生在翻转课堂中的主体参与度和效果，教师为学生设置合理的学习任务，有针对性选择性科学性地设计学生课前和课堂的学习内容，使课堂教学活动建立在课外自主学习的基础上，促进学生自主学习和深度学习的发生，促进多维目标的达成，使学生通过学习感受到乐趣并提升成就感。

参考文献：

[1]汪基德，冯莹莹，汪滢.MOOC热背后的冷思考[J].教育研究，2014（9）：104-111.

[2]高地.MOOC热的冷思考——国际上对MOOCs课程教学六大问题的审思[J].远程教育杂志，2014（2）：39-47.

[3]康叶钦.在线教育的“后MOOC时代”——SPOC解析[J].清华大学教育研究，2014（1）：85-93.

[4]贺斌.慕课：本质、现状及其展望[J].江苏教育研究，2014（1）：3-7.

[5]贺斌，曹阳.SPOC：基于MOOC的教学流程创新[J].中国电化教育，2015（3）：22-29.

[6]曾明星，周清平，蔡国民，王晓波，陈生萍，黄云，董坚峰.基于MOOC的翻转课堂教学模式研究[J].中国电化教育，2015（4）：102-108.

[7]卢强.翻转课堂的冷思考：实证与反思[J].电化教育研究，2013（8）：91-97.

[8][9]何克抗.从“翻转课堂”的本质看“翻转课堂”在我国的未来发展[J].电化教育研究，2014（7）：5-16.

[10]祝智庭，管珏琪，邱慧娴.翻转课堂国内应用实践与反思[J].电化教育研究，2015（6）：66-72.

[11][美]本杰明·S·布卢姆，等著.布卢姆掌握学习论文集[M].福建教育出版社，1986：2～158.