中、美、澳中高职教育衔接比较研究

宋 婷 , 王彦飞

(1.海南政法职业学院 教务处, 海南 海口 571100； 2.琼台师范学院 幼儿师范学院, 海南 海口 571100)

一、美国的中高职教育衔接

(一)美国的中高职衔接模式

美国目前正在推行的中高职教育衔接模式是单轨制。具体是：由美国教育行政主管部门统一制定中高职衔接的一体化教学大纲，通过课程衔接实现中高职教育的衔接[1]14。美国的中职教育和高职教育的教学大纲和课程具有典型的系统性。以教学大纲和课程为依托，实现了中职教育与高职教育的无缝衔接。美国单轨制职业教育衔接模式的基础是强大的学分互认和转换系统，通过学分互认和转换实现了中高职教育的高度融合。

美国于20世纪90年代开始实施职业教育改革。2006年，美国政府颁布了《卡尔D·帕金斯职业和应用技术教育法案》。该法案明确要求：中等职业教育和高等职业教育内容要避免重复，在此基础上还要达到相互融合，从而实现中等职业教育和高等职业教育课程的有效衔接[2]35-37。

(二)美国中高职衔接的特点

1.培养目标的连贯性 美国政府于1918年6月颁布了《中等教育基本原则》。该原则明确指出中学教育阶段必须开展职业教育。这标志着职业教育首次被确立为中学阶段教育。1942年开始，美国各州先后发展综合性中学(即中等职业教育的主要办学形式)。1963年，美国政府又出台了《职业教育法》。《职业教育法》指出：职业教育的对象应扩展到社会中成员，不局限于在校生，要使社会中人员能够享有职业技术培训及再培训的权利[2]35-37。目前，美国中等职业教育的培养目标为：培养适应社会和市场需求，具备职业技能，能够继续升学的人才。由此可见，美国中等职业教育的培养目标兼顾了就业和升学。美国高等职业教育的主要形式是社区学院。社区学院是美国中等职业教育和高等职业教育衔接的重要通道。2006年颁布的《卡尔D·帕金斯职业和应用技术教育法案》规定：职业教育不仅要以市场需求为目标，还应注重受教育者的全面协调发展。职业教育应适应个人的发展，实现中等教育和中等后的衔接[3]63-66。美国职业教育的培养目标明显地展现出职业教育的连贯性，并且兼顾了受教育者的升学和就业。其培养目标的连贯性为其中高职教育衔接奠定了扎实的基础。

2.课程设计的合理性 从小学开始，美国各学校就按照级别制定职业课程计划。职业课程计划用于培养学生的职业意识，可以为学生就业提供导向。学生根据自身情况和兴趣选择“职业群”课程，从而确定课程内容和学分计划，实现与社区学院的无缝对接。“职业群”课程的编制必须以职业需求为依据，并进行广泛的专业调研。“职业群”课程的目标有以下几项：(1)掌握职业知识和技能；(2)提供真实的实习环境，使受教育者毕业后可以直接上岗；(3)发掘学生的职业兴趣和天赋。 “补习”课程是高等职业教育阶段开设的课程。开设的目的是帮助已进入社区学院的新生，达到高等职业学校的要求，经过补习后达到学院的入学要求。数据显示，1999-2000学年，参加补习课程的大学新生的占比为26.3%，2009-2010学年的占比为25.4%。参加“补习”课程的学生占总人数的1/4。由此可见，“补习”课程的设置很有必要[4]85-87。

3.招考渠道的宽松多样性 美国高职院校的招生政策相当宽松。一般情况下，完成高中阶段学业的学生即可参加社区学院的入学考试。入学考试的主要目的是指导学生选择专业，决定学生是否参加“补习”课程，并非选拔性考试。因而，绝大部分参加高职教育入学考试的学生均能进入社区学院学习。此外，美国各社区学院还开展“双学分运动”，帮助高中学生顺利升入社区学院。“双学分运动”由高中和社区学院合作开展。“双学分运动”允许高中学生选修社区学院课程。教师和课程由社区学院提供，高中学校负责召集学生，准备教学场地。“双学分运动”使学生在完成高中学分的同时也兼修了社区学院的学分。“双学分运动”实现了美国“不让一个小孩掉队”的教学战略，让更多的学生在高中阶段就接受职业教育，培养职业意识。

4.政策法规的规范性 为保障中高职衔接教育的顺利进行，美国联邦政府和各州政府提供了强有力的财政保障和支持。美国联邦政府和州政府均为职业教育受教育者提供助学金，以帮助受教育者完成学业。除此之外，联邦政府还为美国所有的职业教育受教育者提供助学贷款、奖学金和勤工助学岗位。美国各州对中高职院校都有援助政策。加利福尼亚州是美国社区学院最多的州。该州不仅为中高职学院提供援助，还提供高额的奖学金，以保证学生顺利完成学业。1917年，美国联邦政府颁布了《史密斯-休斯法案》。该法案指出：联邦政府和各州政府在职业教育发展中有不可推卸的责任。联邦政府和州政府要为职业教育发展提供资金保证。该法案大大推进了美国职业教育的制度化，对美国职业教育的发展起到了巨大的促进作用。1958年，美国联邦政府颁布了《国防教育法》。该法进一步要求加强职业教育的教学经费投入，为中高职衔接教育提供了保障，同时也进一步推动了美国职业教育的规模扩张。2006年，美国联邦政府颁布了《卡尔D·帕金斯职业和应用技术教育法案》。该法案进一步明确了美国联邦政府、州政府和地方政府在职业教育资助和管理中的权责，强调职业教育的实施重心应放在地方政府[5]19-21。

二、澳大利亚的中高职教育衔接

(一)澳大利亚的中高职衔接模式

1. 资格框架(AQF) 澳大利亚的中高职教育衔接是通过资格框架(AQF)进行衔接的。1995年，资格框架(AQF)由澳大利亚政府确认并实施。该框架的具体内容如下(参见表1)。

2.“培训包”课程 澳大利亚资格框架(AQF)内的证书、文凭和学位的相互转换和衔接是通过“培训包”课程来实现的。“培训包”课程的内容具有先后连续性，并且在澳大利亚同时执行。“培训包”课程由澳大利亚行业培训咨询委员会和各企业、行业共同开发，最后由国家统一制定发布。其内容包括能力标准、评估指南和国家资格三个部分[6]84-89。

表1 澳大利亚资格框架(AQF)*资格框架(AQF)内的每种证书、文凭和学位都有明确要求，不同阶层间可以转换并相互衔接。

(二)澳大利亚中高职衔接的特点

1.注重内容衔接 澳大利亚的资格框架(AQF)规定：各个级别的证书、文凭和学位都必须有明确的资格标准，“培训包”课程应该有明确的学习目标和学习内容，而且相互之间应有紧密衔接。由此可见，澳大利亚中高职衔接注重的是内容的衔接，而不是时间衔接。近年来，澳大利亚的教育体系实行了一项重大改革，即以能力为基础的教育改革。这一改革的中心就是使学习者具备行业发展所需要的能力。学习者达到资格框架中的能力目标，即可获得相关资格。

2.衔接体系全面 澳大利亚的中高职衔接体系具有全面性，且系统比较成熟。在澳大利亚的职业教育体系中，中等职业教育院校所设置的专业，在高等职业教育院校中均能找到与之对应或相关的专业。这样，中等职业教育的学生就有了晋升的空间和渠道。并且，澳大利亚的很多中职院校都与高职院校签订了合作合同。所以，澳大利亚的中高职衔接十分畅通。同时，澳大利亚的职业教育还涵盖了不同层次培训的衔接。这种衔接主要通过学分转换来实现。除此之外，澳大利亚还实行自定计划学习法等各种灵活的职业教育教学方法，也为职业教育衔接提供了便利。由此可见，澳大利亚的职业教育衔接是相当全面、系统、成熟的。

3.行业深度参与 深度吸纳行业和企业的意见，对澳大利亚中高职衔接起到了不可替代的作用。20世纪90年代开始，澳大利亚政府将“培训包”课程能力标准授权给行业制定。澳大利亚中高职衔接教育的载体----“培训包”课程就是由行业部门负责开发的[7]177-179。澳大利亚行业部门深度参与中高职教育衔接，为职业教育满足行业需求提供了足够的保证。相同行业不同级别之间的“培训包”课程的紧密衔接，也为中高职教育衔接奠定了坚实基础。澳大利亚行业部门参与中高职衔接的深度和广泛度由此可见一斑。

三、我国的中高职教育衔接

从20世纪80年代开始，我国开始试行中高职衔接教育。根据中、高职之间的关系和衔接方式，我国的中高职衔接模式可以分为“一贯制”式、“分段”式和对口招生式三种。

(一)“一贯制”式

我国最早的中高职教育衔接模式是“一贯制”式。目前实行的有“四年”一贯制、“五年”一贯制和“六年”一贯制等衔接模式。其中，“五年一贯制”最具代表性。“一贯制”式中高职衔接模式是指受教育者在一所中等职业院校或者高等职业院校学习五年，毕业后可以获得高等职业院校毕业证。其生源主要是初中毕业生。

“一贯制”式中高职教育衔接模式的特点如下：(1)教学效益最大化，教学计划和课程设计比较系统、完整；(2)在一所院校学习，可以避免课程重复现象，降低教育成本。同时，也存在诸多弊端：(1)生源层次不同，学生基础差异大，教学过程困难大；(2)不能充分发挥双方学校的优势，不能很好地整合现有资源，容易造成教学资源浪费；(3)学习周期长，缺乏竞争，学生容易产生学习倦怠。

(二)“分段制”式

“分段制”式中高职教育衔接模式是指中等职业院校和高等职业院校进行合作，学生先在中等职业院校学习，而后转到高等职业院校学习。中职院校和高职院校事先签订了培养协议，协商好具体的共同培养事宜。具体形式有：“3+2”“3+3”和“4+2”等模式。

“分段制”式中高职教育衔接模式虽然回避了“一贯制”式教育衔接模式的诸多问题，但本身也存在不少缺陷：(1)在具体合作过程中，双方习惯于自身的教学或管理模式，容易造成双方合作过程中的不稳定性；(2)入学考试由合作的高职院校出题，难以保证考试的规范性和含金量；(3)中职学生毕业时，继续学习的院校原则上已确定，没有更多的选择机会。

(三)对口招生式

对口招生式中高职教育衔接模式是指高职院校通过对口专业的招生考试来招收学生，其招生对象为中等职业院校毕业生。招生考试由当地教育行政部门统一组织，学生就读的中等职业院校与报考的高等职业院校之间不存在合作关系。

对口招生式解决了“分段制”式中的考试规范性问题，但本身也存在诸多不合理之处：(1)考试本身偏重基础文化课程，背离了职业教育的本质；(2)中等职业院校为了追求升学率，把更多的教育资源放在学生基础文化教育课程上，忽视了学生的技能培养；(3)容易出现教育资源浪费现象，因为学生就读的中等职业院校与报考的高等职业院校之间不存在合作关系，所以容易造成课程设计、教学内容重复的情况。

四、比较与借鉴

(一)建立学分制和资格证书相结合的体制

美国实行的单轨制中高职衔接模式和澳大利亚实行的资格框架(AQF)，有一个共同的特点：以强大的学分转换系统为手段，以资格证书为依据。这一点十分值得我们借鉴和学习。目前，我国的中高职衔接教育存在的主要问题是衔接渠道不够畅通。建立学分制和职业资格证书相结合的体制，可以打通中高职教育衔接的任督二脉，极大地拓宽职业教育招生途径，使招生形式呈现多样性，给更多的人员提供受教育的机会。学分制和资格证书相结合的制度实行之后，中高职课程可以以分阶段的形式开展。一个阶段的学习结束后，如果受教育者达到相应的标准，就可以获得相应的学分，获得相应的资格证书。职业培训机构培训后，参加国家统一考试，获得相应的学分和资格证书。在具有一定学分和资格证书后，就可以参加高职院校的招生考试。学分制和资格证书相结合的制度的实施，需要国家出台相关的管理规定和标准要求。打通中高职教育衔接渠道，还可以提高职业教育的地位和社会认可度。

(二)设定连贯的培养目标

美国和澳大利亚的中高职衔接培养目标具有连贯性和一致性，不会导致培养方向出现问题。然而，目前我国的中高职教育培养目标明显缺乏连贯性。《教育部关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》明确规定了我国中等职业的培养目标：培养与我国社会主义现代化建设要求相适应，德、智、体、美全面发展，具有综合职业能力，在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才[8]48-50。高职教育的培养目标为：培养德智体全面发展的生产、管理、服务等社会各行业第一线的高级应用型专门人才。由此可以看到两者之间缺乏有效的衔接。要使中高职教育有效衔接，必须设定两者连贯的培养目标。培养目标的连贯性直接关系到中高职教育衔接的紧密性。如果培养目标不一致，就无法谈论中高职教育衔接的紧密程度。就目前来说，设定连贯性的中高职教育培养目标也是亟待解决的问题。

(三)构建中高职衔接课程体系

课程是中高职教育衔接的核心和载体，是实现中高职教育衔接的重要方面。美国的“职业群”课程和“补习”课程很好地承担了中高职教育衔接载体的角色，澳大利亚的中高职教育衔接“培训包”课程也体现了这一特质[5]19-21。目前，我国的中高职教育课程还远远不能达到中高职立交桥式贯通的要求，所以，构建中国特色的中高职教育衔接课程体系已迫在眉睫。中高职教育课程衔接体系的构建，需要由国家教育行政部门或省级教育行政部门牵头。中高职教育衔接课程体系的构建，要注意以下几点：(1)深入融汇行业部门的意见，成立行业教学体系指导委员会，由行业指导委员会来负责制定课程体系；(2)课程体系的构建要有地方特色，满足地方行业产业的人才需要；(3)课程体系要循序渐进，由易到难，合理安排课程；(4)中高职教育衔接课程的构建要与一定的学分制和资格证书相对应。

(四)建立健全中高职衔接法律保障体系

法律是社会有序发展的重要保障。从1917年的《史密斯-休斯法案》到2006年的《卡尔D·帕金斯职业和应用技术教育法案》，美国的中高职教育衔接一路有法律为其护航。相比之下，我国目前的中高职教育衔接法律体系很不完善。中高职教育衔接的平稳、顺利发展离不开政策法规的保障，无保障就无从谈发展。我国的职业教育法律体系必须适应职业教育的发展趋势，为我国培养现代化人才提供保证，对我国目前和今后的职业教育发展，起到保驾护航的作用。

[1] 李汉学,柳 燕，张 鑫.美国中高职衔接的特点及启示[J].教育与教学研究,2016(8).

[2] 李玉静.美国职业教育法文本分析[J].职业技术教育,2014(27).

[3] 李英英，张 俊.美国社区学院发展历程及其启示[J].继续教育，2011(2).

[4] 赵媛媛.国内外中高职教育衔接模式实施现状及成效研究[J].长春大学学报,2014(8).

[5] 蒋春洋.中高等职业教育衔接的国际比较与启示[J].教育与职业,2013(17).

[6] 杨旭辉.澳大利亚职业教育体系的特点与启示[J].职业技术教育,2012(31).

[7] 余伟琼.澳洲TAFE师资改革发展对我国高职师资建设的启示[J].职业教育研究,2014(2).

[8] 张大伟.中高职课程衔接的依据、思路及实施构想[J].成人教育,2014(10).