基于大学英语听力课的中外教师课堂话语对比分析

徐 隽

（安徽财经大学 外国语学院，安徽 蚌埠 233030）

基于大学英语听力课的中外教师课堂话语对比分析

徐 隽

（安徽财经大学 外国语学院，安徽 蚌埠 233030）

本文以Hutchinson&Waters(1987)为理论框架，对比分析了中外教师基于大学英语听力课中的课堂话语，差异主要体现在受众、目标、语言特征、同教材的关系、组织方式和学习理论等方面。研究结果对提高大学英语听力课程的教学效果有一定借鉴作用。

大学英语；听力课；课堂对话；中外教师

一、引言

课堂话语的研究一直以来是二语习得和教育学领域的重要课题之一。课堂话语的研究引起各方学者的关注，主要是因为课堂话语涉及到教师、学生和教学互动过程这三个密不可分的环节。

从教师角度来看，课堂话语是教师课堂教学的主要手段，课本内容组织的重要载体，课堂教学过承连贯的重要渠道。对于语言教师来说，课堂话语既是教师课堂语言输出内容，也是衡量教师业务水平和语言能力的重要标准之一。同样，课堂话语对于学生而言，很大程度上代表了学生对教师教学的一种反馈，这种反馈可以让教师对学生做出恰当的评价或者根据学生的课堂话语，教师可以调节课堂教学进度或调整教学内容的安排。所以，教师、学生和教学内容凭借课堂话语构建了一个完整的课堂生态，从而保证课堂教学的顺利开展。

目前，国内学术界对课堂话语的研究已从理论层面转向实证研究、从宏观讨论转向微观论证。如：钟启泉(2013)，从教育学的学理层面讨论了教师课堂话语的研究过程和发展趋势，高屋建瓴。马毅、刘永兵（2013）较为宏观地总结了英语课堂话语的研究历史并提出了作者的展望；而赵晓红（1998）则着眼于大学英语阅读课，对教师的课堂话语进行了详尽的分析；李素枝（2007）仍以大学英语精读课为课堂语境，主要研究了中外教师在授课过程中课堂话语与同学习者的互动效应的关联。相比较国内的研究，国外的学者则较为关注课堂话语的本体研究（McCarthy 2002），课堂话语和教师发展的关联研究（Walsh 2016）。

前人的研究为课堂话语研究的持续深入打下了坚实的基础，但我们发现：第一：课堂话语的微观研究多是聚焦于大学英语精读课堂，而对大学英语听力课堂话语的研究则极为匮乏；第二：之前的课堂话语研究多是集中在教师课堂话语的本体研究上，如语音语调、句法特征、语用效果等，而很少触及教师课堂话语同课堂教学之间的关联研究；第三：之前的课堂话语多是对单一语种的教师课堂话语的研究，鲜有中外教师的对比研究。第四：没有明确的对比理论框架。

基于以上的原因，本文将以大学英语听力课为课堂语境，以Hutchinson&Waters（1987）提出的标准为理论框架，对 7名外教和7名中国教师所讲授的课程和班级为基础 （使用教材为外研社出版的《新标准大学英语视听说教程（第二版）》第二册第一单元，主题为College culture；班级数量为14，从每位教师承担授课班级中随机抽取一个；班级人数为50），对比分析中外教师在大学英语听力课程中的教师课堂话语。比较的结论可以客观总结中外教师在大学英语听力课程教学中的手段和特点，对提高大学英语听力教学和加强学生的语言输入等具有重要的借鉴意义。

二、课堂话语的研究框架

所谓“话语”，主要指的是在一定语境中的语言使用（language use in a context）。 Baker&Ellece(2016)列举了话语的七种不同含义，涉及到语言学、哲学等不同学科。本文关注的是教育学和语言学中话语的意义。教育学中的话语，“系指从某种视点描述事件的特定图像或是表现事件的特定方式。（钟启泉2013）”；而语言研究中话语指高于语音、词汇、句法之上的语言单位。也可以指实际发生的、使用中的语言。

按照这样的逻辑，课堂话语应该指的是在课堂语境（classroom context）中发生的实际语言运用。Baker&Ellece(2016)指出教师和学生在课堂中用来交际的语言。应当注意得是：课堂话语中的“话语”主要指课堂使用语言的类型、体裁或情景（type，genre or context）。课堂话语的分析不仅要使用课堂实际话语的记录，还要涉及到课堂参加者的反思性反馈或者教学文本的协商。这一定义和教育学研究中对“课堂话语”所下的定义也基本相同，如“基于课堂这一教育实践的场域里实际运用的情景化语言所发生的相互作用。（钟启泉2013）”

需要特别指出的是：话语概念的核心是强调互动（interaction），互动性是话语区别于文本（text）的最重要的标准。可以认为，任何一句言语单位，如果它能引发互动，则符合话语的内涵；反之，它就只是文本。因此，在一个课堂情景中，课堂话语既包括教师-学生的口头交流语言，因为在授课过程中，教师-学生双方会根据教学安排和教学进度利用口头交流来进行课堂讨论、观点陈述等活动；课堂话语还应该包括书面语，具体包括教师备课时所形成的教案和讲稿，尤其是用来课堂提问的书面问题；学生用来完成课堂互动的一些书面材料等。学生的课堂话语具有瞬时和被动的特点，往往实在教师课堂话语的诱导下即时生成的，因此不在本文所要探究的范围之内。

正是因为教师“课堂话语”具有互动性特点，所以可以将其归于“教学材料（teaching material）”的范畴之下。另外，教师的课堂话语是根据教学内容、教学安排和学生接受程度所进行的一种有目的性的设计，所以教师的课堂话语的对比应该在一定的理论框架下开展。

本文所采用的Hutchinson&Waters（1987）的标准，本是用在教学材料的评估之中，但正如前文所指出的那样，因为教师课堂话语具有教学材料的总体特征，所以可以用这个评价尺度作为标准来衡量中外教师的课堂话语。

三、中外教师课堂话语对比

Hutchinson&Waters(1987)指出在教学材料评估中要符合“定标-主观分析-客观分析-比照”这样的过程。在进行课堂话语对比的过程中，定标（defining criteria）相当于教学大纲中的教学目标；主观分析（subjective analysis）相当于对课堂话语的主观判断；客观分析(objective analysis)大致等于用一定标准衡量出的结果；匹配（matching）是指在主观分析和客观分析的基础上得出的结论，如外国教师的课堂话语是否可以更好地服务于教学目标；如果没有，课堂话语需要进一步改写和改进。

第一：关于定标环节，可以参照教育部颁布的《大学英语教学要求》（2007）对大学生英语听力所要达到的能力要求分设了一般、较高和更高三个层次。其中，一般要求包括：能听懂英语授课，能听懂日常英语谈话和一般性题材讲座，能基本听懂慢速英语节目，语速为每分钟130词左右，能掌握其中心大意，抓住要点。能运用基本的听力技巧帮助理解。较高要求：能基本听懂英语国家人士的谈话和讲座，能听懂题材熟悉、篇幅较长的国内英语广播或电视节目，语速为每分钟150词左右，能掌握其中心大意，抓住要点和相关细节。能基本听懂外国专家用英语讲授的专业课程。更高要求为：能听懂内容稍长的对话、短文等，并在其结构较为复杂、观点较为隐含时也能理解要点，能基本听懂英语国家的广播电视节目，能听懂所学专业的讲座，掌握其中心大意，抓住要点。

比照上述要求，教材的难度级别应该旨在训练学生的听力理解能力达到较高水平。从教材所选单元的具体教学目标来看，学生应该能够理解关于国外一些知名高校，如哈佛、斯坦福、牛津、剑桥大学校园文化的介绍；在陈述技巧方面，掌握正式和非正式的言谈技巧；在发音训练方面，要能识别不发音字母、掌握连读和意群等技能。

第二：关于主观分析，可由教学主管部门或教学督导部门在实际听课或根据学生的教学评价分数的基础上做出结论—中外教师的授课是否能够培养学生具有较高层次的听力理解水平。

第三：关于客观分析，本文将在下一部分利用Hutchinson&Waters（1987）所提出的标准作为参考框架，对比分析中外教师在大学英语听力课程中的课堂话语。

第四：比照。在主观分析和客观分析的基础上，可以看出：中外教师在基于同一门课程的课堂话语的特点；这些特点能否服务于教学目标的要求；中外教师的教学特长有无可以借鉴之处。

以下是Hutchinson&Waters（1987)提出的客观分析的标准，考虑到课堂话语是教学材料的一个子集，我们对这个标准做了一些修改，使其更加易于操作，符合质性评估课堂话语。修改后的标准主要包括：（1）课堂话语的受众；（2）课堂话语的目标；（3）课堂话语的语言特征；（4）课堂话语和教材的关系；（5）课堂话语的组织；（6）课堂话语和学习理论的关系。

以下我们将根据上述标准，以大学英语听力课程为课堂语境，课程主题为College Culture，对比分析中外教师的课堂话语特点。

（一）课堂话语的受众

因为在课堂教学环境下的“受众”指的就是学生，所以本文所说的“受众”，就是指参加大学英语听力课程学习的学生。在我们所调查的14个班级中，均为自然班授课，没有进行分级教学，学生的听力理解水平、以及对教师课堂话语的接受程度、反馈程度和反应速度都可能存在差异。这就要求教师在课堂话语的准备上要充分考虑到这一现实，在课堂话语的用词的难度、句法复杂度等方面有所调节。中国教师能够根据听力材料的内容，提出一些简单的问题，如：what does Janet say?What does Kate explain?当学生在回答某一问题时，中国教师能够恰当地引导学生使用听力材料中所要求学生习得的表达，如：to raise money for charity by go punting,that is,sponsored punting,并且对生词会加以重复，领读，以强化学生的语言输入。而外籍教师只有当学生表现出明显疑问的时候，才会放慢语速来讲解材料；他们并没有针对听力材料设计一些“引发式”的提问，更多地是讲述自己所就读的大学校园文化，如该校的地理位置，校园特色等；从某种程度上来说，这样的课堂话语可以拉近教师和学生的距离感，活跃课堂气氛。

（二）课堂话语的目标

在我们的研究范围中，中外教师的课堂话语都能围绕本单元的教学主题“校园文化”进行展开。但中国教师的课堂话语更加紧密地围绕教材本身，如听力材料的导入；问题的设置；重点词汇和句型的练习等；对听力材料的拓展也基本围绕学生所在的大学或较为熟悉的高校，如北大、清华这样的知名院校来进行拓展。可能是囿于教师自身的阅历，他们几乎没有触及到对国外高校校园文化的实际介绍；而外籍教师则没有过于讲解课本，而是在讲解听力材料之后，立即让学生介绍自己的高中、初中或现在就读的大学校园文化，学生感到难度较大。部分学生可能预习过材料，有所准备，可以和外教进行交流。由此，可以发现：中国教师的课堂话语紧密贴合教学目标，注重学生“听”技能的输入训练；而外籍教师的课堂话语则相对游离确定的教学目标，注重学生的“说”的输出技能培养。

（三）课堂话语的语言特征

中国教师能够根据教学内容设计，用不同形式的语言表达来发挥课堂话语的不同功能。例如当要完成教学指令或要示范某一知识点时，教师会用提高音量、重读、重复等语音调节的方法；提问的环节，中国教师也会对教材上的问题用更加简单的表达复述出来，方便学生理解；互动的环节，中国教师的课堂话语多用来提示那些“表达卡顿”的学生；而在反馈环节，中国教师则的话语相对贫乏。而我们发现，外籍教师在授课过程中，没有太多的提问或发出教学指令的环节，体现在语言表达上就是多用陈述句。当在和学生互动时，可能是由于背景陌生的原因，他们无法向中国教师那样提供一些恰当的提示词，所以会用疑问句来追问学生。令我们印象最为深刻的是，外教在反馈环节的“恭维语”明显多于中国教师，甚至还有使用肢体语言（拥抱）来表示对学生赞许的做法。

（四）课堂话语和教材的关系

一般来说，教材是学科知识的凝练，体现教育目的，需要符合学生的认知特点。语言类教材和一般意义上的教材相比，除了具有共性之外，更多关注语言技能的习得；例如：精读教材把常用词汇、句型和具有一定普世意义的话题的篇章作为输入型阅读材料，让学生习得；听力教材则或按功能意念分类，或按主题分类，把听力材料加以整合形成输入型语料。根据观察，中国教师的课堂话语紧紧围绕教材展开，几乎不对课本主题之外的内容做任何的拓展；同时因为教材中所给出的斯坦福和哈佛两所学校对学生来说在认知上较为陌生，所以大部分学生并没有表现出浓厚的学习兴趣；其中一位刚从美国密歇根州立大学访学归来的中国教师给学生展出了自己所拍的一些校园文化照片时，并配以中速的讲解，学生表现出高于教材内容的兴趣；而外籍教师的课堂话语则更多地偏向个人陈述，教材上的视频、音频材料起到的作用是强化听力输入，“引发”学生表达自我。

（五）课堂话语的组织

由于我们所观察的中国教师都是师范类高校毕业，他们的课堂话语基本是按照教学环节的流程进行预先设计，如：导入-语言点-活动组织-语言输入-练习等。话语组织符合逻辑性和连贯性的要求，一部分学生对这样的教学安排和话语组织模式也非常适应，按照教师的指令一步一步进行学习，和教师在课堂上有着良好的互动。尤其在语言输入环节，教师会不断地向学生发问 are you clear about it?Do you want to watch it again？根据学生的反馈，教师选择是重复语言输入还是继续课本上的练习。同样根据访谈之后的调查，我们所观察的外教几乎没有在其母国具备从事教学相关的经历，换言之，他们只是语言传授者 （language instructors）,不是语言教师（language teachers）。所以他们的课堂话语没有表现出特别鲜明的规律性和主题性。另外，外教一般不会重复自己的课堂话语。所以，一部分听力理解能力较强的学生可以和外教进行交流，而一小部分听力能力较弱的学生表现出难以适应的情绪。

（六）课堂话语和学习理论的关系

从教育学和教育心理学的分类来看，学习理论主要包括四大理论体系：行为主义、认知主义、建构主义和人本主义。简而言之，行为主义把学习看做是刺激-反应之间联结的形成，故而又称之为“联结主义”。认知主义则注重信息加工的过程，认为记忆、情感、环境等要素对人的认知发生作用，继而对人的学习过程发挥作用。建构主义强调对情景的理解，而人本主义则认为学习行为总是发端于一定的客观需求。每一名教师可能没有系统学习过上面的学习理论，但都会在自己的教学过程中把教学手段、教学方法和教学设计“潜意识”地运用这些理论。这些运用无疑都是通过一定的课堂话语传达出来。对于语言教学来说，当遇到一些陌生表达的时候，教师会一再重复，以加深学生的印象，这就是行为主义的学习理论在发挥作用。当要求学生去陈述自己高中、初中的校园文化时，则是认知主义在指导教学设计。基于这样的理论分析，可以发现，中国教师的课堂话语更多体现了行为主义和建构主义的学习理论，强调听力材料的输入和练习的强化；而外籍教师的课堂话语则更多地体现了认知主义和人本主义，让学生产生表达自我的客观需要，继而产生强烈的学习动机。

以上我们利用修改后的Hutchinson&Waters（1987）标准，对基于某所高校大学英语听力课堂的中外教师的课堂话语进行了质性的对比分析，可以发现：中外教师的课堂话语在受众、目标、语言特征、同教材的关系、组织方式和学习理论等方面表现出较大的差异。应该说，比较的结果没有优劣之分，只要这种课堂话语能够提高学生的学习积极性、激发学生学习兴趣、切实提高学生听力理解能力，那么这种话语就可以在课堂语境下得以使用。从这个角度来说，外语教师的国际化是中国高等教育国际化的一个重要环节。

四、结语

本文以Hutchinson&Waters（1987）为理论框架，在课堂环境的背景下，讨论了中外教师的英语听力课程的课堂话语的差异，希望这些结论可以用于提高大学英语听力课程的教学效果，为下一步开展大学英语听力教学改革提供较为有益的借鉴。Cazden（2001：3）认为课堂话语的研究主要需要回答以下三个问题：（1）语言使用的模式如何影响 “课堂知识”和“课堂学习”？（2）语言使用的模式如何影响学生学习机会的平等/不平等?（3）语言使用模式以那些交际能力为前提？本文在回答第一个问题方面做出了一些尝试，围绕着二、三两个问题的研究应该是未来的教师课堂话语研究所要努力的方向。

[1]C.B.Cazden.Classroom Discourse：The Language of Teaching(2nd edition)[M].Portsmouth,NH：Heinemann,2001.

[2]M.McCarthy.Discourse AnalysisforLanguage Teachers[M].Shanghai：SFLEP，2002.

[3]P.Baker.&S.Ellece.Key Terms in Discourse Analysis[M].Beijing：FLTRP，2016.

[4]S.Walsh.Classroom Discourse and Teacher Development[M].Shanghai：SFLEP，2016.

[5]T.Hutchinson.&A.Waters.English for Specific Purposes[M].Cambridge：Cambridge University Press，1987.

[6]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海：上海外语教育出版社，2007.

[7]李素枝.中外教师英语课堂互动模式对比研究[J].解放军外国语学院学报，2007，（2）：34-39.

[8]马毅，刘永兵.中国英语课堂话语研究—综述与展望[J].外语教学理论与实践，2013，（2）：42-47.

[9]钟启泉.“课堂话语分析”刍议[J].全球教育展望，2013，（11）：10-20.

[10]赵晓红.大学英语阅读课的教师的调查与分析[J].外语界，1998，（2）：18-23.

安徽财经大学教学研究一般项目（acjyyb2016019）；安徽财经大学校级重大教学研究项目（acjy201705zd）

徐隽（1981- ），女，安徽祁门人，安徽财经大学讲师，主要从事应用语言学研究。