美德的共通性与美德伦理学的独特性及其对道德教育的启示

吕耀怀

（苏州科技大学，江苏 苏州 215009）

文史哲

美德的共通性与美德伦理学的独特性及其对道德教育的启示

吕耀怀

（苏州科技大学，江苏 苏州 215009）

美德具有共通性，由此可以解释不同伦理学流派、不同伦理学类型或不同伦理学家都不约而同地关注、重视美德这一无可辩驳的事实。美德伦理学具有相对于义务论伦理学或功利论伦理学的独特性或独立价值，这主要表现为其结构上的独立性、美德自身的实在性以及美德作为善的独特性。对于道德教育来说，既然美德具有共通性，那么，我们对于美德概念的理解、对于美德之构成及美德之模塑途径等的了解，就不仅应当而且可能参考我们悠久的文化历史资源及与我们有着不同价值体系、不同理想信念的西方国家中民间与学术界的传统积淀或研究成果；既然美德伦理学具有独特性或独立价值，而且这种独特性或独立价值不是功利论或义务论所能取代的，那么，我们就不能固着于功利论或义务论的套路及程序，而应当将美德伦理学引入道德教育，以美德论之优势来弥补功利论或义务论之缺失。

美德；伦理学；道德教育；共通性；独特性

一、美德的共通性

英文的virtues通常被译为“德性”或“美德”。如何译法，因人或因境而异，但其所指大体一致：近似于日常用法中的“道德品性”。作为“道德品性”的诸种美德，在历史上几乎所有伦理学家的论述中，都曾得到过或多或少、或强或弱的关注。

在美国学者汤姆·L.彼彻姆的《哲学的伦理学》一书中，经典的伦理学理论被概括为三种基本类型，即：功利主义理论、义务论理论和美德理论[1]106-275。这三种基本的伦理学类型都接受美德的概念。也就是说，美德概念并非只有美德伦理学才予以讨论或重视，在非美德伦理学的其他两种伦理学的基本类型中，美德也有其重要地位或价值。例如，在功利主义的集大成者穆勒那里，也曾讨论过慷慨、仁慈，甚至还将公正作为“司法中的第一美德”[2]；在义务论的典型代表康德那里，在义务法则之下也重视德性问题，“总的义务学说不是把外在自由，而是把内在自由置于法则之下的部分中，就是德性论”[3]。可见，美德是伦理学的一个基本概念，无论是什么样的伦理学家，无论是何种伦理学流派或何种伦理学类型，都不会回避美德概念，都重视美德问题。伦理思想史上这一显见的事实，似乎在向人们昭示：美德具有共通性。如果美德没有某种或某些方面的共通性，那么，就很难解释不同伦理学流派、不同伦理学类型或不同伦理学家都不约而同地关注、重视美德这一无可辩驳的事实。

各项美德，诸如勇敢、节制、勤勉、忠诚等等，当将它们从与其它各种因素的联系中剥离出来或从各种行为之具象中抽象出来，仅剩下其自身的规定性时，这种自身规定性就是各项美德的基本涵义。不同的道德体系或道德理论、不同的伦理学类型或不同的伦理学家，一般对各项美德的基本涵义不会产生根本的分歧，这是美德之共通性在概念内涵上的反映。美德之概念内涵上的这种共通性，归根结底，是由各项美德之基本涵义的非歧义性所决定的。对于各项美德的基本涵义，不同的道德体系或道德理论、不同的伦理学流派或不同的伦理学类型，一般不会有也不能有根本性歧义。因为如果在各项美德的基本涵义方面都是自说自话，那么，就不仅不可能达成任何伦理共识，甚至连正常的道德争论都无法合逻辑地开展。不同的伦理学家，不仅是美德论者，而且还有功利论者和义务论者，虽然可能具有不同的价值观或价值取向，但一般都会承认美德具有价值或价值可能性。这是美德之共通性的另一方面，即对美德之价值或价值可能性的共识。价值目标方面的不同往往并不影响其对美德之基本价值或价值可能性的认可。无论什么样的价值目标，都需要在追求这样的价值目标的过程中运用美德，即诸种美德对于价值目标的实现来说总是有价值的。虽然价值目标本身可能有正确与错误之分，因而不同的道德体系或道德理论、不同的伦理学流派或不同的伦理思想家可能在将美德运用于何种价值目标的问题上会有分歧，但对于美德有价值这一点，显然都是予以认同的。否则，他们就不会以这样或那样的方式来关注甚至重视美德问题了。

需要指出的是，在这里虽然强调的是美德的共通性这一面，但这并不意味着我们否定美德应用的差异性、特殊性甚至阶级性。关于后者，学界早就有许多深刻的研究与论述。对此，我们并无特别的异议，只是为了引入新的问题并突出本文的主旨，才在这里特别强调美德的共通性这一面。美德既有我们在这里强调的共通性的一面，又有为人们早已熟知的差异性、特殊性甚至阶级性的一面。美德的这两种性质，必须为研究美德的人们所全面把握，二者不可偏废，否则就会陷入片面性的误区。

二、美德伦理学的独特性或独立价值

既然美德概念不为美德伦理学所专擅，同时也为目的论伦理学和义务论伦理学所共享；既然不是只有美德伦理学才重视美德，其他类型的伦理学也认可美德的价值，那么，美德伦理学相对于其他两种不同类型的伦理学来说，其独特性究竟何在呢？这个问题，可以说是美德伦理学必须解决的前提性问题之一，因为不解决这一前提性问题，美德伦理学作为一门独立学科或伦理学类型的必要性就会受到质疑，美德伦理学自身的存在就可能陷入困境。

汤姆·L.彼彻姆在《哲学的伦理学》一书中曾区分了两种类型的道德判断：“（1）义务中心的判断。这种判断断定一个行为是正确的、错误的、义务的等等；（2）品质中心的判断。这种判断断定一个人或一种品质是好的或坏的，是美德的或恶德的，是值得赞扬的或应该谴责的，是值得敬慕的或应予非难的。第一种类型的判断主要是在功利主义和义务论的著作中作出的，而第二种判断主要是由美德伦理学作出的”。[1]222根据汤姆·L.彼彻姆的这种观点可以推知，美德伦理学之所以具有独特之处，之所以区别于功利论伦理学（其为目的论伦理学的典型代表）和义务论伦理学，主要是由于其采用了不同于其他两者的道德判断形式，而这种道德判断形式是以行为者的品质为中心的。

我国学者徐向东利用其留学多年所积累的丰富学术资源，在概括西方学界关于伦理学类型的一些主要观点后总结说，功利主义和康德伦理学（义务论伦理学的主要代表——引者注）是以“行为为基础的”（act-based），而美德伦理学是以“行动者为基础的”（agent-based）。[4]507这种说法与汤姆·L.彼彻姆的分类是大体相当的，因为以义务为中心的判断一般是基于行为的，而以品质为中心的判断则必定要基于行为者。应当说，这样的分析对于彰显美德伦理学与功利论伦理学、义务论伦理学的区别，对于认识美德伦理学的独特性，都是非常有益的。但美德伦理学的独特性不止于此，还可以有更多甚至更深刻的表现。例如，赵永刚就至少从两个新的方面阐述了美德伦理学的独特性。

首先，赵永刚论证了美德伦理学的结构独立性。在他看来，“美德、道德义务、幸福应当是具有同等地位的伦理概念，它们都是我们现实伦理生活的组成部分，因而它们之间是不能相互还原的，即便这些概念是可还原的，那也一定是还原为某个或某些其他更基本的概念（这个或这些概念可能是我们尚未认知到的）”[5]89。这种思路，实际上是根据美德、义务和幸福概念彼此之间的相对独立性来论证美德伦理学的独立性。美德、义务和幸福概念都是不能被相互还原的，因此，分别以美德、义务和幸福为中心概念的美德伦理学、义务论伦理学和功利主义伦理学也就不能被相互还原，这样，就可以明确以美德为中心概念的美德伦理学相对于其他伦理学范式的独立性。

其次，赵永刚考察了美德在不同伦理学范式中的地位，强调美德伦理学之美德作为善的独特性，以此彰显美德伦理学相对于义务论伦理学或功利主义伦理学的独立性。在美德伦理学中，美德作为善之独特性在于其是人为了幸福或好生活而必须具备的前提，这意味着如果人们缺乏美德，将不能过上好生活；在义务论伦理学中，例如在康德那里，美德是按照服从法则和绝对命令来定义的，换言之，与法则、义务相比较，美德仅仅处于从属的地位；在功利论伦理学中，例如在穆勒那里，尽管美德是重要的，但其仍然只是一个次要的概念，只是实现功利原则的必要条件。美德伦理学之美德作为善的独特性，表明其不能为义务论伦理学或功利论伦理学中的美德所替代，从而也宣示了美德伦理学具有不能为义务论伦理学或功利论伦理学所替代的独立性。

三、对道德教育的启示

对于道德教育来说，从美德的共通性与美德伦理学的独特性或独立价值中可以得到某些有益的启示。

既然美德具有共通性，那么，我们对于美德概念的理解，对于美德之构成及美德之模塑途径等的了解，就不仅要从我们悠久的文化历史资源中吸取有益成分，而且也应当且有可能吸收与我们有着不同价值体系、不同理想信念的西方国家中民间与学术界的传统积淀或研究成果。这就意味着，在我们的道德教育中，尽管我们今天的价值目标打上了我们时代的烙印，与古人的价值目标已有很大不同，但我们的古人关于美德的许多论述，尤其是其中在美德概念及其基本内涵上的一些见解至今可能仍有一定的意义，值得我们在某种程度上予以肯定和继承。例如，前贤所谓“勇者不惧”“有而不居为谦”“临大利而不易其义，可谓廉矣”“教人以善谓之忠”等等说法，如果我们能去除其中过时的、落后的、愚昧的价值取向等因素，那么，剩下的就可能是属于具有美德共通性的因素，而这些美德共通性因素显然仍能应用于我们今天的道德教育。此外，在我们的道德教育中，尽管所选取的价值目标与西方社会的价值目标可能会有很大的不同甚至相互对立，但西方学者对于美德和美德培育问题的一般研究及其成果，仍然可能为我们的道德教育所借鉴，仍然可能具有一定的参考价值。例如，亚里士多德是西方最早的美德伦理学家，他在《尼各马可伦理学》中对各种美德的详细解析，不仅是西方古代这方面研究的一个高峰，而且有着深远的历史影响。如果我们能够剔除亚里士多德美德思想中反映当时社会特殊状况的部分以及代表特定阶级的社会政治思想方面的内容，那么，亚里士多德对美德的论述也可以助益于我们今天的道德教育。又如，杜威据说是对社会主义持敌视态度的西方学者，但即使是这样的学者，其对美德的研究仍可为我们的道德教育提供某些有价值的参考，尤其是他关于“诚实”“勇敢”“贞操”等美德都是通过行为习惯来贯彻的思想[6]。如果我们能以自己的价值目标取代他所极力主张的价值目标，则显然可以将其在美德问题上的某些思想运用于我们的道德教育，也可以在我们的道德教育中适当采用杜威或其他西方学者研究中发现的行之有效的美德培育方法或途径。

既然美德伦理学具有独特性或独立价值，而且这种独特性或独立价值不是功利论或义务论所能取代的，那么，在道德教育中，我们就不能固着于功利论或义务论的套路及程序，而应当将美德伦理学引入道德教育，以美德论之优势来弥补功利论或义务论之缺失。在《美德伦理学：作为一种道德类型的独立性》一书中，赵永刚指出：“在很大程度上，规则伦理学是关于行为之道德标准的学说，道德教育与道德修养不是这些理论的中心所在。美德伦理学则不然，一般说来，它是关于道德品格以及如何培养良好道德品格的理论，道德教育与道德修养理论是其核心组成部分，在某种意义上，这两个部分是美德伦理学最关键的部分，因为让人们知道何为美德固然重要，但如何让人们具有美德才是最关键的，也是最根本的。”[5]200这里所说的规则伦理学，包括功利论伦理学与义务论伦理学。的确，无论是功利论还是义务论，由于要么将重点置于行为的结果，要么将重点置于行为的动机，因此，这两种规则伦理学都不会以行为者的品质为研究重点或中心。而美德伦理学则是以对行为者之品质的专注而区别于功利论或义务论的，它因此而成为了“关于道德品格以及如何培养良好道德品格的理论”。徐向东则表明：“美德伦理学所关心的不仅仅是行动，而且更重要的是情感、性格和道德习惯。为了生活得好，我们就得具有良好的性格和良好的习惯。由此可见，美德伦理学的基本主张是：培养和塑造良好的性格就是生活中最重要的事情。”[4]618既然美德伦理学是这样的一种理论，那么，在道德教育中，只见功利论或义务论的踪影，而美德伦理学却成了一种几近缺席的状态，这不能不说是一种极不应当的现象。在我们的道德教育中，恰恰在某种程度上呈现出这样一种不应当的现象。多年来，我们的道德教育更多的是规则的灌输，在这种灌输中出现最多的往往是义务要求即对行为的指令。虽然在这种教育的过程中，也要求养成良好的品德，但往往是通过品德好会导致良好功利效果的预期来刺激对品德的需求的。这表明，我们的道德教育中最为缺乏的正是美德伦理学所独具的内容，正是美德伦理学视为关键的美德本身。在这样的道德教育中成长起来的人要么只会机械地搬用规则，要么总是将是否行德与有否功利联系起来。因此，针对我们道德教育中存在的问题，有必要推荐美德伦理学的介入，有必要按照美德伦理学的独特性或独立价值来重新设计道德教育的内容和操作进路及方法。当然，如此主张在道德教育中引入美德伦理学的视角，并不意味着要全盘否定道德教育中功利论或义务论作为一种可能的参考框架的作用和价值。由于“美德与规则的协同”[5]215之客观存在具有可能性，因此，我们在依据美德伦理学的原理来设计道德教育时，也应当充分挖掘或利用功利论、义务论中的合理资源，充分吸取其中可用于补助美德伦理学的因素。只有这样，才可能有效地改造我们的道德教育，才可能使得我们的道德教育培养出真正有德性而又懂规则的人，而不是规则的盲从者或只知道得失计算的无品之人。

如果我们能够确认按照美德伦理学的要求来设计道德教育是必要且可行的，那么，我们就应当进一步以中小学生与大学生的心理差异及交往、经历等的差异为基础来区分中小学美德教育与大学美德教育中不同的重心或要求。

在中小学阶段，应当重点进行各项具体美德的培育。中小学阶段的少年儿童，身体与心理都尚未完全成熟，其心灵的稚嫩性、活动的简单性及相互之间关系的单纯性，是这个阶段形成、模塑各项具体美德的基础。在这个阶段，尤其是这个阶段的后期，虽然个体也可能通过对生活、活动的抽象而逐渐生成初步的价值目标，并尝试得出对人生与社会的一般看法，但总的说来，个体的价值体系此时还不可能成熟或完整地确立起来，个体对人生与社会的看法也因其具体社会实践的局限、欠缺及心理的稚嫩而未必正确、完整或稳定，因而也就难以对个体行为产生根本性的定向作用。但在个体成长的这个阶段，个体之诸种美德的形成却不会因个体之身体、心理的暂不成熟或不够成熟及实践方面的局限而受到很大影响，因为许多基础性美德的培育未必一定要以已经成熟的心理及丰富的社会阅历为基础。即使是在少年儿童中开展的十分幼稚且又充满童心、童趣的游戏中，也会逐渐发展出基于游戏而又可能延续到成年期的一些美德，如勇敢、合作、互助、节制等等。此外，无可否认，少年儿童通常都具有模仿性强的特点，这一特点显然有助于美德的习得。少年儿童还不具备成熟的思维机制，他们不可能从理性层面把握外部道德形象的内在精神世界，因而，只有通过对直观道德形象或道德榜样之感性层面的模仿，即对各种美德之外部表现的模仿，才可能通过长期的模仿逐渐由表及里地在自身的内在品质中滋生出与外部模仿之行为相对应的各种美德。这样看来，在中小学阶段，虽然不排除适时的、适量的价值观教育的作用，虽然应始终坚持并逐步深化正确的价值导向，但道德教育的重点仍应放在美德的培育方面。将美德培育设置为中小学阶段道德教育的重点，这不仅不会贬低或虚置价值观教育，反而因其更切合少年儿童的心理、实践方面的特点而使得美德教育发生于其最容易产生成效的时期，从而为大学阶段的价值目标教育的全面进行准备了良好的美德前提。

在大学阶段，应当重点进行价值目标教育，使得大学生在中小学阶段逐渐习得的诸种美德与正确的价值目标之间形成稳定的、理性的、全面的联系，即将诸种美德导入朝向正确价值方向的轨道。大学阶段的青年，思维已经可以达到对社会生活事件的意义进行概括的水平，开始逐步形成抽象的理论思维，借助于他们的阅历、抽象能力及知识基础，其对历史与社会的本质有可能产生比较深刻的认识；青年的自我意识进入一个崭新的阶段，能够经常进行自我观察、自我评价，并有可能从自我与外部的关系、现实的自我与理想的自我的关系的角度来促进自我完善。这个阶段的个体，与社会的接触度及社会实践的参与范围、社会活动的频次都要大大超过中小学阶段，并对人应当以什么作为奋斗目标、人为什么活着等等问题表现出十分浓厚的兴趣。也就是说，此时的个体对于价值目标及其选择等问题十分感兴趣。这些情况在中小学阶段是不大可能出现的，因为那时并不具备出现这些情况的身体、心理、行为等方面的前提。显然，这些情况为进行价值目标教育提供了较之中小学阶段更好的条件。因此，从个体的主客观条件来看，这个阶段更适宜于进行价值目标教育。当然，这个阶段的价值目标教育，不是孤立的、与美德无关的道德教育。这个阶段的道德教育，一是要引导个体建立正确的价值目标；二是要在个体于中小学阶段奠定的全部美德与大学阶段确立的正确价值目标之间建立联系，即使得个体习得的诸种美德稳定地指向正确的价值目标。如果不能确立正确的价值目标，则个体之美德会成为盲目的；而如果价值目标不能与诸种美德实现对接，不能实现以正确的价值目标引导诸种美德的运行，则即使价值目标得以确立也可能衰减乃至消解价值目标本来应有的意义。如前所述，美德具有共通性，具有不同价值目标的个体，都可能需要某些具有共通性的美德。然而，如果个体在中小学阶段习得了各项美德，而在其后的阶段中却迷失了正确的方向，将其所习得的美德用于反社会的价值目标，那么，就会导致道德教育的根本性失败。因此，在大学阶段实施价值目标教育，将学生习得的各项美德引导到并绑定于正确的价值目标，就成为道德教育中极为重要的组成部分，也可以看作是以美德培育为重点的中小学道德教育的必要且必然的延续。当然，在大学阶段，并非一概要绝对地否定或排斥任何美德教育，这是因为，中小学阶段的美德培育，可能由于这样那样的原因而未能如期完成或完成得不尽如人意。针对这样的情况，即针对个体在中小学美德教育中的缺项，在大学阶段仍可进行相关的美德教育。尽管此时进行美德教育似乎难以对个体的品质造成根本的影响，其效果不能与中小学阶段的效果相比，但多少会有某些补救的作用。

[1]汤姆·L.彼彻姆.哲学的伦理学[M].雷克勤，译.北京：中国社会科学出版社，1990：106-275.

[2]穆勒.功利主义[M].叶建新，译.北京：九州出版社，2007：117.

[3]康德著作全集（第6卷）[M].北京：中国人民大学出版社，2007：393.

[4]徐向东.自我、他人与道德——道德哲学导论（下册）[M].北京：商务印书馆，2007.

[5]赵永刚.美德伦理学：作为一种道德类型的独立性[M].长沙：湖南师范大学出版社，2011.

[6]李志强.走进生活的道德教育——杜威道德教育思想研究[M].北京：中国社会科学出版社，2009：105-106.

[7]祝蓓里.青年期心理学[M].上海：上海人民出版社，1986：161.

责任编辑：曹桂芝

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1004-3160（2017）04-0155-05

2017-03-12

吕耀怀，男，湖北黄陂人，苏州科技大学公共管理学院教授、博士生导师，主要研究方向：伦理学。