论思想政治教育的哲学自觉

张哲

（武汉大学马克思主义学院，湖北武汉 430072）

·思想政治工作研究

论思想政治教育的哲学自觉

张哲

（武汉大学马克思主义学院，湖北武汉 430072）

哲学自觉意味着思维思想的主动性、整体性、辩证性。思想政治教育的哲学自觉是在思想政治教育活动中自觉运用唯物史观和唯物辩证法，并以历史的、发展的、辩证的哲学视野、哲学思维来观察思想政治教育事物、解释思想政治教育现象、提出思想政治教育观念、创新思想政治教育理论、指导思想政治教育实践。通过哲学自觉，能够在思想政治教育活动中更好实现对思想政治教育发展规律的整体认识、宏观理解、系统把握。同时，思想政治教育的哲学自觉有助于解决思想政治教育理论深度不强、理论彻底性不够、理论解释力说服力欠缺等思想政治教育实效性、有效性问题。本体论、认识论、价值论是哲学思考的三个重要论域，在思想政治教育实践中也需要紧密结合这三个论域来切实提升思想政治教育的哲学自觉。

思想政治教育；哲学；哲学自觉

自学科设立30多年来，思想政治教育得到了科学发展，其在促进马克思主义中国化传播、提升人们思想政治素质、增强社会主义精神文明建设、保持社会和谐稳定等方面都做出了重要贡献。但在传统教育观念和传统思维方式的影响下，当前思想政治教育活动在思维图式上仍多偏重于经验思维、直觉思维、日常思维以及未分化的整体性思维，而相应缺乏一定自觉的反思性思维、批判性思维、抽象性思维（也即哲学思维），由此也带来一些诸如理论深度不强、理论彻底性不够、理论说服力欠缺等制约思想政治教育理论创新发展的困惑和问题。同时，从人类社会发展的历史进程来看，人们的实践活动从不满足于已达到的既有水平，人们的思维活动也从不满足于对世界的已有认识，这两个“从不满足”也昭示着作为以思想理论教育为根本途径来提升人的思想、政治、道德素质的思想政治教育，需要拿起哲学这一“认识世界、改造世界”的重要工具，在思想政治教育发展的新征程上，做到哲学反思、哲学批判、哲学创新，并为思想政治教育的新未来提供哲学意义上的理想性、价值性教育目标和导向。基于此，思想政治教育的哲学自觉凸显其必要。

一、哲学与哲学自觉

哲学作为人类自我意识的理论形态，既是时代精神的精华与时代引领的先导，也是人类文化的核心与人类文明的灵魂。同时，对哲学问题的思考与回答也是人类理性对“终结—最终”之问题的追根溯源。哲学犹如一棵大树，在人的精神世界生根，在人类的历史空间生长。在西方，以苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等为代表的古希腊哲学家在经验生活中概括抽象出具有普遍意义的观念，从现实存在着的最简单的物质形态推论出世界的本原，从而把基于哲学问题的思考推向了“学问—学科”层面，进而创造出了辉煌的古希腊哲学，并深刻影响了西方文明后来的发展。在我国，以先秦子学、两汉经学、魏晋玄学、隋唐佛学、宋明理学等为代表的中华悠久的传统文化中，名家辈出，思想璀璨。既出现了以孔子、老子、庄子、孟子、荀子、韩非子以及董仲舒、王充、王弼、周敦颐、程颢、程颐、朱熹、陆九渊等为代表的哲学家、思想家，也留下了诸如“知人则哲”、“哲思惟文”、“哲夫成城，哲妇倾城”、“其维哲人，告之话言”等与“哲”或“哲学”相关的名言。无疑，“哲”或“哲学”意味着智慧、文明、时代精华及其对智慧、文明、时代精华的追寻。除了具有“智慧结晶、文明积淀、时代精华”这一哲学的共同特征外，马克思主义哲学还是无产阶级认识世界、改造世界的思想武器。马克思更是直接把哲学同无产阶级的关系比喻为“彼此的武器”：“哲学把无产阶级当作自己的物质武器，同样，无产阶级也把哲学当作自己的精神武器”。[1](p17)

从深层的逻辑看，哲学是伴随“人的生存意义之自我澄明”与“人的实践的超越本性之自觉展示”而出现的，是人对自身存在性及其人类活动之本质性、意义性在精神文化层面上的思考、阐述与表达。换言之，哲学是人自身生命活动的历史轨迹，表征着作为人之“批判性”、“反思性”、“分析性”、“反省性”的自我认知与理性自觉。这也是“哲学自觉”这一命题产生的前提基础。与此同时，只有自觉意识到哲学的价值并以哲学的思维自觉完成认识上的“由知性通达理性”、“由部分探知系统”、“由片面转到辩证”，才能更好地理解、探寻人类一切认识活动、实践活动之存在的本源世界与意义世界。概言之，哲学自觉是与人基于实践而向上跃升的精神追求直接相关的。对于个体或民族的发展而言，哲学自觉不可或缺，充分的哲学自觉凸显着个体或民族思想、文明的进步，而通过哲学自觉，可以从概念层面也即“完全规定了的东西”[2]来深入理解时代思想的构成与变化，而对于作为“公开的、可理解的，能够经学习而成为一切人的所有物”[2](p9)的思想而言，其本身既是文化的生成基础，又是文化的丰厚滋养。从这个意义上说，哲学自觉有助于深化文化自觉。相应的，高度的哲学自觉是文化繁盛的重要标志。历史的发展也充分表明，凡是处于文化强盛时期的民族、国家无不以某种自觉的哲学观念作为其文化及社会发展向前的思想推动力。

二、思想政治教育的哲学自觉

众所周知，不同于其他的学科专业知识教育，思想政治教育并非既有思想政治理论常识、知识的传播，而是以实现受教育者思想政治素质的提升为目的的意识形态教育。在思想政治教育课堂教学中，关联着大量专业的思想政治学术概念、理论观点，但如果缺少哲学自觉，教育者、受教育者在使用、学习这些学术概念、理论观点时，便很少从哲学的高度、角度去深入思考其含义适用及其关系渊源，似乎这些含义适用与关系渊源都是“自明的东西”而无须深究。事实上，思想政治教育活动是一种关联“人—思想—政治—道德—社会”之特殊的“自由的自觉的活动”。[3](p96)而这一活动的复杂性、整体性、系统性相应决定了思想政治教育的科学发展、有效推进必须要有基于哲学视野、哲学思维的哲学自觉。同时，从20世纪以来的哲学发展来看，更是经历了从近代形态到现代形态的历史嬗变，哲学的多元发展及其现实影响较以往时代更为复杂。在哲学领域，不仅出现了诸如“文化哲学”、“语言哲学”、“科学哲学”、“心灵哲学”、“逻辑哲学”、“政治哲学”、“生存哲学”等的诸多哲学分支学科，而且出现了“主体性转向”、“科技革命转向”、“日常生活转向”、“语言符号转向”、“交往活动转向”、“融会东西转向”等诸多哲学发展转向。这些新的哲学动态发展、发展动态无论对教育者还是受教育者，乃至对整体的思想政治教育环境而言都有着深刻影响。毋庸置疑，相比以往，思想政治教育面临着更为复杂的哲学生态，也因此需要更高水平的哲学自觉。

那么，何谓思想政治教育的哲学自觉？思想政治教育的哲学自觉是在思想政治教育活动中，自觉运用唯物史观和唯物辩证法并以历史的、发展的、辩证的哲学视野、哲学思维来自觉观察思想政治教育事物、解释思想政治教育现象、提出思想政治教育观念、创新思想政治教育理论、指导思想政治教育实践。概言之，思想政治教育的哲学自觉就是在思想政治教育工作中自觉认识哲学价值、自觉学习哲学知识、自觉运用哲学思维。在一般意义上，思想政治教育的哲学自觉就是要强调思想政治教育对哲学的理解、借鉴和运用，并通过对思想政治教育理论和思想政治教育实践的哲学反思、哲学批判，自觉意识到思想政治教育既有问题的哲学关联和改进路径。我们还可以进一步从学术、理论、实践的角度来理解思想政治教育的哲学自觉。首先，从学术上来说，思想政治教育的哲学自觉就是要达到对思想政治教育的“抽象性”、“整体性”、“根本性”、“思辨性”、“反思性”、“对答性”、“体系性”、“继承性”、“并存性”、“实践性”等问题有深刻的理解和把握；其次，从理论上来说，思想政治教育的哲学自觉就是要深入思考“思想政治教育的哲学基础”、“思想政治教育的产生机制”、“思想政治教育科学概念的内在本性”、“思想政治教育理论的变化与进步模式”、“思想政治教育的传统逻辑与现代逻辑”、“思想政治教育目标与方法的合理性”等深层逻辑；再次，从实践上来说，思想政治教育的哲学自觉就是要在思想政治教育活动中以哲学的深刻使受教育者对思想政治教育内容有充分、准确、全面、合理的理解和接受。思想政治教育的哲学自觉对于思想政治教育的发展意义深远，不仅关系着思想政治教育的高质量、高水平、高效益，而且直接影响到如何增强思想政治教育的哲学内蕴、如何创新思想政治教育发展理念、如何提升思想政治教育有效性、如何把思想政治教育办成受教育者“真心喜爱、终身受益”的理论体系等事关思想政治教育科学发展的重大理论和现实问题。

三、在思想政治教育实践中切实提升哲学自觉

毫无疑问，思想政治教育需要哲学自觉，但思想政治教育的哲学自觉不会自动实现。提升思想政治教育的哲学自觉需要把哲学视野、哲学思维融入并贯穿于思想政治教育理论创新和实践活动中。在思想政治教育实践中切实提升哲学自觉，尤其需要与思想政治教育哲学的基本问题以及普遍哲学意义上的问题意识紧密结合起来。我们知道，哲学问题是哲学的“生命线”，没有对相应哲学问题的深入思考和探究，自然不能有效提升思想政治教育的哲学自觉。在思想政治教育实践中，需要着重把思想政治教育活动与哲学意义上的本体论、认识论、价值论等的哲学基本问题放在一起思考，并在此基础上进一步促进对思想政治教育宏观、整体发展规律的深刻把握。

（一）哲学本体论与思想政治教育哲学自觉的提升。

本体论又名“存在论”、“万有论”、“凡有论”、“存有论”等。在哲学上，本体论探究是一种“追本溯源”、“追根溯源”式的意向性追求，它以探寻本体为旨归，有着深刻的人性根据和哲学思维依据。在当今日趋复杂的世界观构成要素中，现实包含有本体论、时空论、运动论、矛盾论、信息论等，而本体论可以说是其中最为重要的构成要素。从哲学本体论的视角来理解思想政治教育有助于深刻理解“思想政治教育是需要的存在”这一命题。

在哲学发展史上，尽管正式使用“本体论”这一概念的是17世纪德国哲学家沃尔夫，但本体论的起源可以追溯到柏拉图的理念论与亚里士多德的“第一哲学”（亚里士多德把本体问题确定为形而上学的核心问题并提出“哲学就是形而上学，就是本体论”的观念。事实上，西方哲学的精神命运从本质上看也是由形而上学、本体所承载并延续的）。在从古至今的哲学历史发展中，始终没有离开对本体论的思考和探索，而这种思考和探索也对人类的自然哲学、历史哲学、精神哲学、价值哲学、文化哲学、伦理学、美学等产生了深刻和深远的影响。黑格尔在《哲学史讲演录》中对本体论进行了溯源式考察，并把本体论定义为论述各种关于“存在”（在不少地方，黑格尔也表述为“是”或“有”)的抽象的且具有普遍意义的哲学范畴。黑格尔指出：“本体具有着一种自然物的形式”。[4](p242)也即在黑格尔看来，本体论是与“存在”问题密不可分的。由此，对于“存在”问题的不同理解，便直接影响并形成了不同的本体论思想。在马克思之前的哲学家的理解中，往往忽略、忽视甚或否定“人”这一因素在历史进程中的主体地位及其人的“存在”的超越本性，而把人之外的某种要素诸如“物质”、“自然”、“理性”、“神学”、“心灵”、“道德”等的“存在”当作世界解释的决定性因素，进而生发出“物质本体论”、“自然本体论”、“理性本体论”、“神学本体论”、“心灵本体论”、“道德本体论”等。一方面，这些多样多元的本体论以“观念的世界”代替了古老的“神话的世界”，其自身无疑代表着人类智慧的发展和理性的进步；但另一方面，这些本体论也往往追求“本源性”和“终极性”存在，追求“永恒原则”和“绝对真理”，并以“概念世界”的逻辑体系形式来表达人的超越性之理想和追求，而相应对时代的、现实的要求则往往做出“抽象的”而非“具体的”表达。

马克思主义哲学本体论思想是科学世界观的科学性基础。马克思对传统哲学本体论思想进行了分析和批判。在马克思看来，传统本体论哲学尽管努力通过对“变易现象背后的不变本体的追寻”来试图建立一套支配宇宙万物的“绝对真理”的体系，但无疑，这些本体论哲学要么是“机械对立”的本体论哲学，要么把“先验与经验”、“本质与现象”进行了“僵硬式”二分。马克思认为，这些本体论思想表现出的最大问题是“主观地设定”与“纯逻辑地演绎”出某种脱离历史与现实的“彼岸之物”，其结果自然不是导向唯心主义便是导向神秘主义。马克思鲜明地反对在脱离历史条件和现实实践的情形下来抽象思考诸如“安身立命”、“终极关怀”等的本体论问题。在对传统本体论哲学思维进行批判、扬弃、超越的基础上，马克思对“存在”、“自然存在”、“社会存在”有了更深刻认识，进而促进了他对“感性”、“实践”、“劳动”、“主体”、“客体”、“价值”、“自由”以及“自然”、“社会”、“历史”、“规律”等诸多哲学基本范畴的理解，并促使他逐步确立了“自然与社会存在的本原性与第一性”、“实践”的观点以及“从物质实践出发”[1](p544)的思维方式和彻底的革命思想。正如马克思自己所深刻指出的：“实际上，和对实践的唯物主义者即共产主义者来说，全部问题都在于使现存世界革命化，实际地反对和改变现存的事物”。[1](p527)除了强调“实践”和“自由”外，政治哲学、道德哲学、法哲学、宗教哲学、人道主义、异化和终极关怀等与本体论论域相关的诸多重要问题也都是马克思所关注的。概括而言，马克思本体论思想有两个显著特征：其一，马克思本体论是社会关系本体论。马克思高度重视“现实世界”，高度重视人的因素、重视人与人之间的社会关系，高度重视“共在”。在《黑格尔法哲学批判》导言中，马克思指出：“人就是人的世界，就是国家，社会”。[1](p3)在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思进一步指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。[1](p501)从某种角度来看，马克思关于“实践”、“异化”、“上层建筑”和“社会革命”等的理论思考等都是从这种社会关系本体论的基础上引申出来的。其二，马克思本体论是生存本体论。马克思高度重视生存论意义上的本体论。正如马克思所指出的：“一切人类生存的第一个前提，也就是一切历史的第一个前提，这个前提是：人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活”。[1](p531)这些，无疑既是我们深刻理解马克思主义理论教育内容、内涵的基础，也构成了思想政治教育相关理论解释力、说服力提升的原始出发。

通过马克思主义哲学本体论思想来理解思想政治教育，我们会发现，思想政治教育的存在是“现实的”、“具体的”，而非“抽象的”、“可有可无的”。其一，在“人的世界”，“人的本质”是一种客观的“社会关系”、“生活”的存在，而对“社会关系”、“生活”的协调与维系正是思想政治教育的目的与价值所在。同时，思想政治教育对“社会关系”、“生活”的协调与维系主要表现为前者为后者提供着因思想政治教育实践活动而生成的“动力机制”、“整合机制”、“激励机制”、“控制机制”、“保障机制”等。其二，思想政治教育对人的“尊严”、“自由”、“解放”和“价值”的关怀也始终离不开具体的、现实的生活。同时，从马克思主义哲学本体论的视角来理解思想政治教育有助于增强思想政治教育的有效性、实效性。例如，在思想政治教育理论课讲授中，教育者与受教育者对于“社会高于国家”、“人民群众高于统治者”这两个论断都有一定程度的疑惑，为什么“社会高于国家”、“人民群众高于统治者”？其实，马克思主义是从“社会存在本体论”这一高度来确立“社会高于国家”的历史地位、“人民群众高于统治者”的历史地位，并在此基础上明确“只有社会才是决定历史发展的主体”、“只有人民才是历史的创造者”。依据马克思主义哲学本体论思想，在思想政治教育理论课教学中分析和评价“任何国家权力的构成、性质及其运行方式”以及“任何个人的历史作用”时，都必须把人民的历史创造性作为最高尺度。因此，从本体论的视角来理解思想政治教育的相关内容，不仅有助于在深刻把握马克思主义世界观和方法论的基础上做到当下“思想—政治—道德—社会”诸多复杂问题的正本清源，而且有助于思想政治教育自身理论体系的深入研究、不断创新。

（二）哲学认识论与思想政治教育哲学自觉的提升。

“经过了万里长征的红军，不怀疑经过地区连同长江大河、雪山草地以及和他作战的敌军等等的客观存在，也不怀疑红军自己的客观存在；中国人不怀疑侵略中国的日本帝国主义同中国人自己的客观存在；抗日军政大学的学生也不怀疑这个大学和学生自己的客观存在”。[5](p46)这段论述是毛泽东在《辩证法唯物论（讲授提纲）》中所提及的，从中我们可以看到，毛泽东以“四个不怀疑”的概括对理解把握马克思主义哲学的关键定位于“并非单纯证明世界的物质性”，而是“要把马克思主义哲学转化为现实的认识世界、改造世界的方法”。事实上，也只有从认识论、方法论、实践论的视野中来理解和把握马克思主义哲学而不是从“书斋中”、“教材上”来看待和对待，才能得马克思主义哲学“其精神”、“其要领”，进而符合中国的实际、解决中国的问题。同样，提升思想政治教育的哲学自觉也需要把马克思主义哲学转化为思想政治教育的认识手段，特别是在当今思想多元、文化多样的全球化、信息化时代，仅仅依靠传统的“单向度”之“灌输”来提升受教育者的思想政治道德认识水平亦是行不通的。相应的，思想政治教育之有效性教育效果的提升需要从哲学认识论的角度融入更多诸如“发生学”和“符号互动理论”等的系统思维、立体思维；需要对思想政治教育诸多内容进行更多“知”、“识”、“思”、“想”等的逻辑梳理；需要对更多与思想政治教育相关的“理论与理论之间”、“理论与世界之间”、“必然性与偶然性之间”、“先验性与经验性之间”等的复杂关系问题进行哲学思考。

首先，需要对既有的思想政治教育文本资源进行反思性思考和利用。思想政治教育文本资源是思想政治教育重要的理论根基。思想政治教育基本原理中有很多内容都直接源自于马克思主义经典作家。这些经典作家的经典文本同时也是思想政治教育教学的重要内容。例如，在“马克思主义基本原理概论”课的教学中，对马克思主义经典原著的研读是其重要内容，但传统的研读往往被人为地、简单地分割成“哲学基本问题”、“辩证法”、“认识论”和“历史观”等几大块，这就往往造成既缺乏“历史学的理解视域”，也缺乏“发生学的视域理解”，亦即缺乏哲学性反思。事实上，马克思主义经典原著是一种历史性生成，换言之，其作者在进行文本写作时，有着特定的历史环境，其写作过程既不是一个“静止的”或“线性的”思维直叙，也不是作者的“自我独白”，而是在动态的历史背景下、在与其同时代的思想交锋碰撞中现实生成的。因此，对不同时期文本的解读和理解既要力争准确地做到“历史还原”，也不能忽视不同时期文本间的“异质性”，不能简单地把不同历史阶段的思想观点仅仅变成“语录堆砌体”进而“按图索骥”这样的简单“原理化”模式。从哲学的反思视角来看，只有改变既有方法论上的认识误区，才能改变当下思想政治教育经典文本既有研究水平不高且重复度高的情形，才能解决思想政治教育文本理论创新活力缺乏的问题；只有切实增强思想政治教育文本资源的认识论自觉，才能以更为宽广的视阈去理解把握思想政治教育文本的内在逻辑体系、精神实质。

其次，需要对思想政治教育中既有概念范畴进行溯源式研究。人类的认识从低级到高级的形式可以依次表述为：感觉、知觉、表象；概念、判断、推理。由此，思想政治教育的概念范畴处于承上启下的重要位置。思想政治教育的基本概念范畴是思想政治教育学科的支撑，既是对思想政治教育领域中的感觉、知觉、表象进行综合的结果，也是对思想政治教育相关活动进行判断、推理的基础，是表征思想政治教育存在之必然性、普遍性、决定性的要素力量。从语义学的角度来看，思想政治教育中的一些基本概念范畴的生成和发展并非是一蹴而就、一成不变的。以作为思想政治教育重要概念范畴的“德”为例，在今天，我们谈论“德”或“德性”时，往往习惯于列举出诸如“诚信”、“仁爱”、“正义”、“宽容”、“谦让”、“节俭”等诸多“德目”，这表明“德”或“德性”包含有诸多伦理化的内容向度。但若对“德”进行哲学思考和研究溯源时就会发现，“德”并非一开始就呈现出伦理化的发展方向。在最原始的含义上，“德”首先表达的是“与广义存在之间的联系”而并非诸如“诚信”、“仁爱”、“正义”、“宽容”、“谦让”、“节俭”等的“德目”。在《庄子·天地》中有：“物得以生谓之德”。这里的“德”其实意味着由“道”而获得的具体规定，并构成事物发展的现实依据。在后来的历史发展演进中，“德”逐渐从表达“与广义存在之间的联系”中走出并进入道德修养领域。我们看到，从《尚书》的“敬德”观念到孔子的“为政以德”主张，“德”逐渐表现为一种道德的规定并对整个中华文化、中国人的思想产生了深远影响。如果把对“德”进行哲学思考和研究溯源扩展至世界哲学范围内，又会出现另外一种情形。在古希腊大哲亚里士多德那里，“德”的含义更为广泛，甚至完全不同于我们今天所说的道德领域所指，而是泛指为“使事物成为完美事物的特性或规定”。亚里士多德曾在其著作《尼各马科伦理学》中指出：“每种德性都既使得它是其德性的那事物的状态好，又使得那事物的活动完成得好。比如，眼睛的德性既使得眼睛状态好，又使得它们的活动完成得好（因为有一副好眼睛的意思就是看东西清楚）。同样，马的德性既使得一匹马状态好，又使得它跑得快，令骑手坐得稳，并迎面冲向敌人。如果所有事物的德性都是这样，那么人的德性就是既使得一个人好又使得他出色地完成他的活动的品质”。[6](p47)由此可见，对思想政治教育相关概念范畴进行溯源式认识，有助于丰富思想政治教育的哲学内蕴，有助于提升受教育者对思想政治教育的接受自觉。

再次，需要对思想政治教育既有理论进行创新转化。理论创新既是理论自觉的重要形式，也是理论自觉的重要内容。从某种意义上说，理论之所以能够指导实践，是因为理论总是随着时代和历史条件的变化而变化，总是随着实践的发展而发展。换言之，理论创新使得理论发展不落后于实践进而才有延续、持续的“资格”来指导实践。正如恩格斯所指出的：“我们的理论是发展着的理论，而不是必须背得烂熟并机械地加以重复的教条”。[7](p562)思想政治教育的理论创新不仅要使思想理论成为“发展着的思想理论”，更要使思想理论在“基于现实，走向深刻”中获得新的发展。事实上，也只有不断通过对现实的观察来增加理论的深度，始终不脱离实践实际，才能从根本上避免“空想理论”、“空谈理论”、“空用理论”；也只有把思想政治教育的理论创新置于鲜活的现实语境中，才能始终合理地把握思想政治教育的科学内涵，始终在复杂而多元的思想潮流激荡中让思想政治教育理论“掌握群众”。毛泽东曾提出著名的“实践论”，实际上亦是理论的创新和转化，是在中国革命的实践中把马克思主义哲学由本体论转化为认识论、方法论。这种转化的意义除了从理论上对马克思主义哲学进行了创新发展外，更在于中国共产党人在革命和建设实践中把马克思主义哲学变成了面对、思考、解决中国问题的思维方式并为广大人民群众所掌握。当下，随着信息科学技术的发展，思想政治教育面临着新的“虚拟空间问题”、“数字化生存问题”及其背后的“虚拟实在的本体论问题”；随着哲学发展的变化，思想政治教育要面对“认识论转向”、“语言学转向”、“方法论转向”、“价值论转向”、“实践论转向”、“人学转向”等基于本体论开放性与超越性的诸多新话题。从本质上说，这些新问题和新变化都没有离开世界的“客观现实性”、“客观实在性”问题，世界的“客观现实性”、“客观实在性”没有改变，从“客观现实”、“客观实在”出发做好思想政治教育理论创新工作自然也不能改变。因此，应在基于现实、植根现实中把握思想政治教育理论的“变”与“不变”；应从社会关系的视角、活动过程的视角、实践生成的视角以及“人”自身的视角等哲学认识论的范畴来进一步思考做好思想政治教育理论创新工作。

（三）哲学价值论与思想政治教育哲学自觉的提升。

思想政治教育之所以区别于且复杂于其他的教育活动，从根本上说，在于思想政治教育的教育者、教育对象以及教育内容不是对一般自然事实、社会事实的认知，而是有人的思想行为活动以及意识形态参与其中的价值自觉、价值自信与价值实践；在于思想政治教育不仅要关心思想政治道德的理性和逻辑问题，还要特别关心人的理想信念和政治信仰及其合理性问题。因此，从某种意义上说，思想政治教育是人文社会事实与其价值意义的统一。思想政治教育的任务显然不是一般地、客观地描述“思想”、“政治”、“道德”、“社会现象”是如何的问题，更重要的是要揭示“思想”、“政治”、“道德”、“社会现象”所具有的各种价值和意义，并且揭示“理想的”、“应然的”、“未来的”发展状况应如何，进而指引、指导和规范、规整人们思想的、政治的、道德的、社会的行为，从而为党的社会主义建设事业提供理论的、思想的、政治的保障。由此，从价值论的视角来理解思想政治教育也是思想政治教育哲学自觉的重要方面。

首先，需要对思想政治教育自身有正确的价值判断。众所周知，哲学意义上的价值问题总是关联到人类“主体与客体的关系”。对思想政治教育自身价值问题的思考也同样需要把握其“主体与客体的关系”问题。对于思想政治教育而言，其主体是思想政治教育的承担者、发动者和实施者。与思想政治教育的主体相对应，思想政治教育的客体便是思想政治教育的接受者和受动者。对思想政治教育自身有正确的价值判断就是要从思想政治教育的“主体与客体的关系”上来认真思考和解决思想政治教育的“发展取向”、“深层理念”、“应用价值”、“价值选择”等诸多问题。更深一步来看，思想政治教育的价值判断是由思想性政治教育的“是”推出思想政治教育的“应是”的过程，也即要对“思想政治教育是一种有怎样价值的教育”以及“思想政治教育应该是一种有怎样价值的教育”这一逻辑有清晰的理解认识。当然，对思想政治教育自身价值的理解是不同于经济学中的劳动价值论之作为一种客观价值论而理解的。举例来说，在经济学中，一种商品的价值既不依需要者的偏好来左右和决定，也与市场的供求没有直接的关系，而其价值取决于生产这个商品时所需的社会必要劳动时间。而思想政治教育自身的价值既体现在能够满足思想政治教育受教育者对思想政治道德素质提升的需求，又体现在能满足思想政治教育承担者、发动者和实施者对于思想引导、政治文明、道德规范与统治者阶级的主流意识形态相一致的目的。概言之，思想政治教育自身的价值与统治阶级的政治价值、与受教育者的人生价值这三者是辩证统一的。在思想政治教育活动中，自觉促成思想政治教育价值实现与受教育者人生价值实现的统一，这是思想政治教育哲学自觉的重要体现。荀子曾经指出：“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义，人有气、有生、有知亦且有义，故最为天下贵也”。（《荀子·王制篇》）怎样把这种不满足于生存需要的物质生活的享受而追求人的更高思想文明素质的自我实现的价值观融入当下的思想政治教育，进而相应实现思想政治教育的自身价值，这也是需要思想政治教育工作者认真思考的问题。

其次，需要对思想政治教育内容具有真理性的价值认识。真理性的价值认识既是价值事实的正确反映和理解，也是正确从事价值评价的真理性基础。我们知道，即便是一般的自然事实，当人们把它们同人的需要和利益联系起来加以考察时，自然事实在一定范围内、在一定程度上也就转化成了社会事实。而思想政治教育作为一种教育事实、社会事实，它与统治阶级的需要、意识形态的需要、社会稳定发展的需要等也是紧密相连的，是更为复杂的教育事实和社会事实。因此，思想政治教育的内容应当具有“客观性”、“价值性”、“严密性”及“可理解性”、“可接受性”、“可信任性”等，思想政治教育的内容应当是“合规律性”、“合目的性”与“合规范性”的统一，同时也是“真理性”与“价值性”的统一。从价值论的视角来理解思想政治教育，也要充分考虑思想政治教育内容的表达和传播效果，也即重视思想政治教育内容的价值实现和价值评价问题。从逻辑学上来说，思想政治教育的内容表达应做到内在连贯、一致、自洽、无逻辑矛盾；从语言学上来说，思想政治教育的内容表达应做到概念清楚、用语明确、表述无歧义；从传播学上来说，思想政治教育的内容传播应做到有效性和可操作性以易于受教育者的理解和接受；从多学科融合的角度来说，思想政治教育的内容与历史学、政治学、社会学等相关的内容应保持统一性、共通性、兼容性、协调性等。同时，从实践的角度来说，思想政治教育的内容一定要与实践实际紧密相连。一方面，只有植根实践实际才能避免思想政治教育内容的“空洞”和“思辨”，正如马克思在《德意志意识形态》中所指出的：“经验的观察在任何情况下都应当根据经验来揭示社会结构和政治结构同生产的联系，而不应当带有任何神秘和思辨的色彩”。[1](p524)另一方面，只有植根实践实际思想政治教育的内容才能实现其真正的价值。马克思曾深刻指出，过去的“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界”。[1](p502)对于思想政治教育的哲学自觉而言也是如此，思想政治教育的哲学自觉其根本目的不是把“思想—政治—道德—社会”的“世界”之内容对受教育者“解释”得多么丰富，而是要在实践中、在现实中“改变”受教育者既有的不够全面、系统、辩证的思想、政治、道德认知和行为。因此，对思想政治教育内容具有真理性的价值认识既需要植根实践，也需要由实践来检验。

再次，需要在思想政治教育工作中坚持实事求是的价值立场。“实事求是”一词最早出现在《汉书》，有“修学好古，实事求是”。其本义是指治学时要根据事实材料求真求实，后多指从实际情况出发，正确地对待和处理问题。在清代，“实事求是”演变成为一个具有哲学认识论意义的命题。在中国革命和建设的实践中，毛泽东更是把“实事求是”进一步提升到世界观和方法论的高度，确立为我们党把握党情国情世情、制定并实施正确路线、方针政策的根本方法。而作为一种政治教育的基本形式以及自身所担负的特殊的思想政治教育使命，思想政治教育一开始便有着明确的坚持实事求是的价值追求。在思想政治教育工作中坚持实事求是的价值立场就要旗帜鲜明地反对“价值中立”。“价值中立”是一个在总体上包含根本缺陷但又不乏局部合理性的西方哲学方法论命题。无需赘言，思想政治教育工作者首先要是一名坚定的马克思主义者。思想政治教育不是不要科学性，但科学性并不是通过“价值中立”来决定的，如果思想政治教育工作者选择“价值中立”的态度，不仅不能实现思想政治教育的科学性，而且还会引起十分有害的后果。试想，如果思想政治教育工作者自己都“不信马”，又怎么可能说服受教育者也“信马”呢？思想政治教育的科学性需要在思想政治教育工作中坚持实事求是的价值立场来实现。思想政治教育既不是无理性批判，也不是无理性颂扬，在思想政治教育的理论和实践中，应实事求是地直面问题，实事求是地肯定该肯定的东西，实事求是地否定该否定的东西，实事求是地坚持该坚持的东西。简言之，思想政治教育应在“立足现实、提炼现实”中做到实事求是。应该清醒地认识到，思想政治教育尽管担负的责任重大，但在教育领域和社会领域仍属于较为“弱势”的学科，在学术资源、学科话语和理论形态等方面都受到一定观念的限制，这其中固然有诸多的因素，但与部分思想政治教育工作者在思想政治教育工作中不坚持实事求是的价值立场有一定的关系。事实上，无论在思想政治教育理论上，还是在思想政治教育实践中，一切与事实不符的“虚假”或“夸大”既解决不了思想政治教育受教育者的实际思想问题、实际学习困惑，也得不到受教育者的肯定和喜爱甚至会诱使受教育者对思想政治教育产生一定的抵触。另外，在思想政治教育工作中坚持实事求是的价值立场，如对“生命的意义和价值”这类问题的思考和回答在每个时代甚至每个人都会遇到，并且都会有不同的答案。这些属于价值的问题实事求是地看是不能简单用“真理”或“谬误”来进行“一刀切”式判定的。

四、结语

关于人的自觉，列宁曾经生动而深刻地指出：“世界不会满足人，人决心以自己的行动来改变世界”。[8](p183)显然，思想政治教育的“世界”亦不会自动满足教育者与受教育者的主体需求。但通过思想政治教育的哲学自觉，通过发挥教育者与受教育者的“人之主体性”，是能够在把握“思想—政治—道德—社会”历史客观发展规律的基础上来推动思想政治教育的发展并实现“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”[9](p53)之目的的。基于此，“本体论—认识论—价值论—思想政治教育发展论”是笔者思考思想政治教育哲学自觉问题时所尝试给出的理论重心。当然，思想政治教育的哲学自觉是一项系统而复杂的工程，需要做的工作还很多。特别是对于思想政治教育工作者而言，其尽管是党和国家方针政策的传播者、意识形态的引导者，但并不能仅仅局限在作为“传声筒”、“扩音器”而存在，相应的，思想政治教育工作者尤其需要努力提升自己的哲学自觉，需要从哲学的高度、宽度、深度把自己的思想政治思维与认识同现实的问题和实践紧密结合起来，需要对思想政治教育受教育者进行有哲学逻辑的思想理论解读和分析，进而有效帮助受教育者准确而深刻地理解“思想”、“政治”、“道德”、“人生”、“社会”、“世界”的现象和本质内涵以及它们之间复杂的相互关系。同时，通过思想政治教育的哲学自觉，进一步激发受教育者对人类思想历程、政治文明、道德正义的感知、判断、理解、追求，这也是思想政治教育工作的神圣职责；通过思想政治教育的哲学自觉，进一步对既有思想政治教育理论进行批判创新并实现与社会实践的密切互动，这亦是思想政治教育的强大生命力所在。

[1]马克思，恩格斯.马克思恩格斯文集：第1卷[M].北京：人民出版社，2009.

[2][德]黑格尔.精神现象学（上卷）[M].贺麟，王玖兴，译.北京：商务印书馆，2009.

[3]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第42卷[M].北京：人民出版社，1979.

[4][德]黑格尔.哲学史讲演录：第4卷[M].贺麟，王太庆，译.北京：商务印书馆，2009.

[5]毛泽东著作专题摘编（上卷）[M].北京：中央文献出版社，2003.

[6][古希腊]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白，译.北京：商务印书馆，2009.

[7]马克思，恩格斯.马克思恩格斯文集：第10卷[M].北京：人民出版社，2009.

[8]列宁.列宁全集：第55卷[M].北京：人民出版社，1990.

[9]马克思，恩格斯.马克思恩格斯文集：第2卷[M].北京：人民出版社，2009.

责任编辑 张豫

G41

A

1003-8477（2017）03-0175-08

张哲（1981—），男，武汉大学马克思主义学院博士后，法学博士。

中国博士后科学基金第60批面上资助项目“大数据时代马克思主义理论教育创新研究”（2016M602373）。