自然主义教育思想视阈下孔子教育思想的特征研究

□李诗和，徐玖平

（1.四川大学商学院，四川成都 610064；2.成都理工大学文法学院，四川成都 610059）

自然主义教育思想视阈下孔子教育思想的特征研究

□李诗和1，2，徐玖平1

（1.四川大学商学院，四川成都 610064；2.成都理工大学文法学院，四川成都 610059）

孔子教育思想具有自然主义特征。对“欲不逾矩”道德自律境界的追求、“以物比德”的审美教育方法、以“君子不器”为理念的多元化人才培养观，体现了孔子教育思想适应自然、效法自然的特征；以“人性可引”的自然主义人性假设为前提，倡导“有教无类”的全纳教育，追求“寓教于乐”的乐教境界，体现了孔子教育思想对自然人性的尊重；奉行“为仁由己”的主体性教学理念，追求自我教育之境界，以“循循善诱”渐进或启发式教育原则为指导，针对学生个体差异性实行“因材施教”的个体化教育模式，体现了孔子教育思想对学生生理与心理发展规律的遵循。

孔子；教育思想；自然主义教育；自然主义特征

论及自然，人们首先想到的是以老庄为代表的道家自然无为的思想，或是诸如以王弼、嵇康等人为代表的玄学家所主张的“越名教”“任自然”思想，但似乎无论如何和孔子的教育思想不相挂碍。因为，一般认为，后者主张化人和人为，即通过修身治心来远离自然和原始存在样态的人，成为饰之以纹的社会人；认为孔子教育思想说教色彩严重，主张尊师重道、重教不重学，以与自然主义生成论相对立的伦理规范主义的预设论为思想，以灌输式教学为手段，旨在使学生人格发生预期的转化，培养能自觉维护传统社会秩序的君子儒。其实，孔子的教育思想与自然主义教育思想有着内在的契合性，具有鲜明的自然主义特征。从自然主义教育的视角，运用现代教育理念来反观与检视孔子教育思想，从而对中国传统教育思想有比较客观公允的认识，这对于继承、实践与光大传统教育文化善莫大焉。

自然主义教育原则主要包括三层涵义，即以大自然为蓝本，遵循大自然的秩序，通过孔子的以物比德的审美教育方法、对自然之道自觉遵循而达致“欲不逾矩”道德自由境界的预期、君子不器的超越性教育人才观而得以体现；尊重与保护学生的天性并发展之，孔子教育以人性可引的自然主义人性假定为前提，实施全纳教育和愉悦教育；以学生为中心，注重学生生理与心理发展的普遍规律，同时又注重个体发展的差异性与不平衡性，实施主体性、个体性、渐进性的教学。

1 从天之则

人类发展历程是一个与自然原始一体到逐渐分离走向人为，最后又回归自然的过程。人彰显主体性走出了自然，但人本质意义的回归与生态栖居智慧的获取决定了人最终还需要返回自然。人因教化而自觉向善的过程必然也是回归自然和对富有意义的自然秩序自觉遵循的过程。“修道之谓教”，“道法自然”，所以教育必须回归自然本身，正如夸美纽斯所强调的，教育应以自然秩序为蓝本，效法自然。“秩序是把一切事物交给一切人们的教学艺术的主导原则，这是应当、并且只能以自然的作用为借鉴的”［1］5。

1.1 “欲不逾矩”的自由

“人本自由”［2］5，人有追求自由的类特性。所以，教育应顺自然之本性而为之，不能阻抑或强迫。“让一切自由运行，永远消除强制。”［3］135文明是解放而非禁锢。教育作为一种文化现象侧重于化人，但不是为了禁锢人，给人戴上自己铸造的镣铐，也不是为了给本是自由飞舞的性灵套上精神的枷锁，恰恰相反，教育旨在让人获得理性的自由。没有脱离必然的自由，没有必然也就不可能有自由，只有通过理性把握了必然，遵循自然秩序，方可获得自由。通过教育，实现人本质的不断提升，将人从自然与社会的必然规律的盲目支配之中解放出来，自觉利用这种必然而实现自身目的，通达自由之境。自然主义教育旨在培育具有自由和理性精神，能够理解和遵循自然秩序的自由之民。

子曰：“吾十有五而志于学，……七十而从心所欲，不逾矩”（《论语·为政》）。人只有不断地学习，随着年岁的增长与经验的丰富，做到世事洞明，人情练达，方能使得行动自然地符合必然要求，而无丝毫勉强和显得不自由。孔子渴望自然，崇尚自由，鼓励率性。当无志于仕的曾点在老师的鼓励下道出自己的志向：“暮春者，春服既成。冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。夫子喟然叹曰：‘吾与点也’”（《论语·卫灵公》）！曾点狂放之气象不仅未遭到呵斥与批评，相反得到尊重与赞许，因为，曾点能在适当的时令，不拘于公共事务的羁绊牵累而能随性所适，让人之本性得以自然流淌。为了通达自由，孔子秉持“与天地参”的自然主义生活态度和自然主义生死观。子曰：“君子固穷，小人穷斯滥矣”（《论语·卫灵公》）。孔子坚持认为，君子应“谋道而不谋食”，在物质生活方面实行减法法则，在精神生活方面实行加法法则，过一种清贫而乐道、无我无待、自适自足的自由生活。“天地氤氲，万物化醇；男女构精，万物化生”（《易传·系辞下》）。世间万物的生死都只是一种因缘际合而化成的自然流变。所以，关于生死问题，孔子以“未知生，焉知死”的自然主义的态度坦然面之，故能从欲生厌死偏狭中超脱之。自然乃人生命之源，生存之基。作为自然之子，人从中获取物质和能量以维持自身的生存与发展。所以，自由不是也不可能通过凌驾或摆脱自然的客观限制而获得，而是通过确立与自然和解交融关系的生态观而实现。孔子主张尊重自然、善待自然的自然主义生态智慧值得学习。为节约资源和保护自然，孔子明确提出“节用而爱人，使民以时”（《论语·学而》）的思想。但孔子并没有陷入唯自然主义的窠臼之中，不是要摒弃人的合理欲求，而是主张要合理地利用自然。所谓“子钓而不綱，弋不射宿”（《论语·述而》）。尊道者，德也。得道君子必然循规律而行，尊天之道，从地之则，上奉天时，下承地利，随心所欲，为而不妄为。

1.2 以物比德的审美

自然孕育、生养了人类，这不仅仅是就人之肉体而言，人之精神、灵魂、智慧等也来自于自然。苏霍姆林斯基说：“人曾是、而且永远是大自然之子，因此……这个大自然是儿童理性的永恒源泉。”［4］856他尤其认为，大自然奥妙无穷、深邃无比的美是激活儿童智慧，形成良德善行的活水源头。“美是一种心灵的体操——它使我们的精神正直、良心纯洁、情感和信念端正”。［5］233所以，他坚持认为好的教师应该明智地利用大自然来作为儿童教育的主要内容和素材。

中国先哲通过长期的实践，天才地感悟出天地人之间相感相通、相辅相成，从而形成魅力独具的“天人合一”思想理念。孔子在教育中惯用的以物比德的风格正是源于这种天人合一的思想传统，以物比德方法体现了孔子不自觉地将自然作为智识之源与德育之源。孔子惯以自然之物比附道德之意。“岁寒，然后知松柏之后凋也”（《论语·子罕》），以能耐受严寒考验之松柏比附君子坚韧顽强人格，前者也因此得以在这样的一种观照中生出美的价值。作为孔子教育重要维度之一的德育本是一种美育，美育亦为德育。自然之景之所以能够激荡人的心田，产生愉悦之感，正因人即景生情，自然物象勾起积淀在人们心灵深处的某种人生体验，某种内在的道德情感油然而生，此时才会产生美感。处于自存的寂然隐状态的纯粹自然之物本无所谓美与不美，只有人与之发生了打上主观烙印的认识关系和价值关系，从而由自开自落的山中之花变为人们审美视域中的花，它才具有美的意义。孔子赋予山水以人之德性。“子贡问曰：‘君子见大水必观焉，何也？’孔子曰：‘夫水者，君子比德焉：遍与而无私，似德；所及者生，似仁……’”（《荀子·宥坐》）山涧自然之流水本无所观，但见其惊险跳跃、曲径通幽、百折不回，泽润生命，这些无不勾起幽隐于人的生命长河之中的激情与律动，唤醒人之本能的伦理情怀。孔子以山水喻人，将人的情感节操和道德品格赋以自然物，从而使得自然获得了可以观的道德美、人格美，成为人们通过审美而生发出道德情愫的源头。子曰：“知者乐水，仁者乐山；知者动，仁者静；知者乐，仁者寿”（《论语·雍也》。对于被文化了的审美者而言，所“比”之“德”总是能够自然地“化”入到作为审美客体的感性形象之中。山水之所以能为有德君子乐之、羡之和效之，正是因为他们能从山水之中品读和体悟出“知者”、“仁者”的人格品性，从而在情感上引起共鸣。在儒家文化视野中被道德化了的自然也就具有了能勾起人审美情趣的人之德性，因而也总是能够引起人们精神上的强烈愉悦。

1.3 “君子不器”的超越

正因为自然具有包容万物、海纳百川、涵养一切的超越与洒脱性，不拘于一物，不格于一用，所以形态万千、性状各异和各有其用的事物万象方能构成生机盎然、物态丰裕而又秩序井然的自然界。教育旨在育人，人之为人，首在具有良德善行，身心健康。所以，对于以育人为本的自然主义教育，必须超越以知识主义价值观为导向的功利主义教育，应重视德育。所以，要重视似与知识和技能训练无关的体育、德育、美育和音乐，促进学生全面发展。因为，体育既可增强机体机能，也可培养意志和奋发精神。德育虽但可以使人学会沉思生活［6］（P323），获得可以帮助自己幸福生活的心智能力，而且，坚持“中庸之道”的德育可以使人成为善良的人［6］321。音乐不仅能去除身体疲劳，放飞心灵，激活心智灵感，还能够陶冶情操，培养德性。学生不可能也没有必要成为一个全才，但是，必须首先身心健康。

孔子教育思想的超越性首先体现在其人才观上。孔子教育思想不是要将学生制造成某种有用的工具。“君子不器”。（《论语·为政》）“器者，各适其用而不能相通。成德之士，体无不具，故用无不周，非特为一才一艺而已。”［7］57人之为人，并非因其有用，乃因其内修“仁德”、外识礼仪，中通“六艺”。教育不是使人成为某种人，而是成为他自身。儒学为人学，成人立人为其最高旨要。孔子当然不排除知识和技艺的学习和掌握，他主张“多识于鸟兽草木之名”，但他认为，士之本份首在学道，如子夏所述:“百工居肆以成其事，君子学以致其道”。（《论语·子夏》）其次，体现在孔子的学习价值观上。一方面，孔子主张学习首要的目的在于实现人格的完善与精神境界的提升，也就是实现自己作为一个人的本质的生成。孔子在批判当时学风时说:“古之学者为己，今之学者为人。”（《论语·宪问》）作为“为己之学”的孔学是“下学而上达”，即旨在提升人生精神境界而成为一个真正的人。当然，另一方面，孔子反对仅仅为了独善其身而学习，他主张教育应该培养君子儒，他们拥有民胞物与和生生之仁的情怀，具有“为天地立心，为生民请命”的社会责任感，重义轻利，能够兼济天下，为实现社会有道而积极奔走。他说：“女为君子儒！无为小人儒！”（《论语·雍也》）为君子儒的学习自然不是为了一己之得的高官厚禄，故而方可超越世俗一切荣辱沉浮而坦然应之，做到“不患无位，患所以立”。（《论语·里仁》）

2 尊天之性

自然主义教育以自然适应性为第一原则，强调教育应尊重学生天性，以实现其天性自然之发舒为宗旨。亚里士多德可谓是西方自然主义教育思想鼻祖，他认为人的本性即自然，教育效法自然，即要求教育尊重与适应人的自然本性，亦即天性。卢梭说“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就都变坏了。”［8］123所以，在他看来，好的教育应以天性为师，因为天性至善。

2.1 人性可引的本善

自然教育强调尊重天性，因此，它必然以性善论作为其立论前提。夸美纽斯曾援引西塞罗的名言来论证人接受自然教育的可能性与必要性，即“德行的种子业已种在我们的心性里面，假如它们能够得到发展，自然的本身就可以领导我们去达到一种幸福的生活……第一个教给我们虔行的是自然”［9］31-33。可见，在他看来，人天赋有一切科学的种子，但是需要通过教育来予以唤醒和使其萌生。同样，卢梭自然假定，人本然有一种超越自利而对别人的痛苦存有不忍之心，就此而言，人性自然为善。他认为“社会交往的共同基础不是理性而是感情”［10］。他以古罗马哲学家塞涅卡所著《忿怒》中的一句名言铿锵有力地宣称：“我们身患一种可以治好的病；我们生来是向善的，如果我们愿意改正，我们就得到自然的帮助”［11］。

“性相近也，习相远也”（《论语·阳货》）。此论断实指人的可塑性和可引性。“天地间，人为贵”，人缘何高贵于一般动物乃因人性之善，而人性之善正因其可引。孔子并没有抽象与武断地断言人性或善或恶，而是主张人的自然本性本无善恶之分，但就其可引性而言可谓之善。人之性，可引为善，亦可引为恶。惟其可引，故性善也。可引者，即谓可变也，故教育之可能也。人性何以为引，并使得后天的人性殊异，乃因为教育。“习与智长，化与心成。”［12］6这表明人性的分化乃因后天所处的环境与所受教育的作用。教育可以使人们斩断偏狭、盲目的自私自利之恶性，远离争强斗狠的暴戾之气，变化气质，获得人之为人的德性。孔子仅以人之可引性来界定人性，而不是根据社会的需要、或者是个人立论的需要，将人性先验地规定为善或恶，这本身就体现了孔子人性观的自然主义特征，即以一种自然主义的生成论来规定人性。

2.2 “有教无类”的全纳

夸美纽斯从人的自然同一性出发主张所有的人都应该通过教育而培养成为有学问和有修养的人。他视“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”［9］14，肯定人的智慧性和创造力。但是，他指出“实际的知识，德行与虔信却没有这样给我们”［9］35，“只有受过一种合适的教育之后，人才能成为一个人。”［9］36这是一种关于人本质与能力的自然主义的生成论，它为教育的存在提供合理性与必要性。因此，他坚持教育应面向大众。他认为所有人都需要通过教育来发展理解、意志和活动三方面的才能，从而将人的一切愚昧、错误和过失予以消弭。“愚蠢的人需要受教导，好使他们摆脱本性中的愚蠢……聪明的人更需要教育，因为一个活泼的心理如果不去从事有用的事情，它便会去从事无用的、稀奇的、有害的事情。”［9］42教育将每一个人培养成一个光明正大、富有爱心、充满理性和智慧的人，“减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静”［9］2的教育社会目的方能实现。

子曰：“有教无类”（《论语·卫灵公》）。孔子施教不分国别，不论贵贱身份，不计亲疏关系。孔门弟子遍布各国和各行各业，富者有结驷连骑可与诸侯分庭抗礼的子贡，贫者有一箪食一瓢饮于陋巷的颜回，低贱者有狩猎打柴出身的子路，尊贵者有王室贵胄孟懿子、南宫适，年少者有比夫子小53岁的公孙龙，年长者有仅比其年少4岁的秦商。所以，孔门弟子何其杂也。陈亢问伯鱼曰：“子亦有异闻乎？”对曰：“未也。”这说明，孔子教人，无论是自己的儿子还是别人，都一律平等待之。生存权、发展权是每个人不可剥夺的神圣权利，所以，个人资质虽有差异，但均享有教育的权利。冯友兰评价孔子“有教无类”思想说：“大招学生，不问身家，凡缴学费者即收，一律教以各种功课，教读各种名贵典籍，此实一大解放也。”［13］43孔子教育思想的最高宗旨是成人立人，使人成为具有德性的人。因为，每个人身上都有可引为“善”的种子，天不弃人，所以，教育面前，人人平等，都平等拥有接受教育的权利。

2.3 “寓教于乐”的愉悦

“长期以来的教育误区，把教育仅仅看作是在严肃教室中的苦行僧的生活，而忽视了对孩子来说更有意义的自然教育和自助教育，自然教育和自助教育在孩子身上最直接的反应恰恰就是快乐和兴趣。”［14］38自然教育是快乐的教育。自然必生快乐，快乐方才自然。快乐作为目的，教育帮助人释放潜能和发展天性，促进人的自我生长与自我本质的实现，从而获得身心的愉悦之感和自适自足的快乐之感。夸美纽斯由自由原则导出快乐性原则，主张教育应尽可能地成为令学生愉快接受的事情，快乐应成为安排儿童一切教育活动的出发点和基本原则。作为教育手段，自然教育所产生的快乐情感不仅有益于学生身心健康和自然发展，而且这种正向的情感能够有效激活人的兴趣爱好和好奇之心，能够点燃人的思想火花，促进人的记忆和理解机能，从而有利于提高教育效率。所以，斯宾塞视快乐为自然教育思想之精髓，主张教育应该是使人愉快的。［14］25他还认为，自我教育、快乐教育和终身教育水乳交融，相辅相成。自我教育是以学生为主体的自我演化的过程，因此，其间所引起的心智活动是儿童主动渴求和乐意接受的。也只有愉快的教育才能引导学生走向自我教育和终身教育。

“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”（《论语·雍也》）。可见，教育的最高境界是使学生好学和乐学。因为只有好学乐学才会取得事半功倍的学习效果。因此，孔子坚持寓教于乐。“大学是一个教育场所，而又不仅仅是‘教学场所’，它拥有一个相对独立的文化环境。”［15］6学校不仅仅是一个保证正常的教学得以进行的独立的物理空间，更是一个师生间的学识交流和情感传递的思想平台与文化环境。孔子讲学，大部分是在自己家中，有时在“杏坛之上”，或“大树下”，利用优美的自然环境作为讲学场所。为了调动学生主动性，并达到欲罢不能的乐学的极高境界，孔子注重营造和谐的学习氛围，让学生保持自由宽松、积极愉快学习心态，这是孔子教学的一大特色。子曰：“以吾一日长乎尔，毋吾以也”（《论语·先进》）。孔子以平等民主、诚恳友善和谦恭有礼的姿态对待学生。孔子坚持情感教学模式，善于通过平等交流和友善沟通，掌握并适应学生性情，这对于激发学生参与的兴趣和调动学生积极性大有裨益。同时，为了寓教于乐，孔子将教育与文学、艺术融为一体，凭籍自己渊博的知识，不拘于一格的广博技能，充分调动各方面的教学资源，综合运用各种教学方法与艺术，做到出神入化。例如，他在讲学中不矫揉，不造作，率性以真，用心用情去体会《诗》义，并配之以弦歌唱《诗》义，通过让学生身心接受艺术神圣殿堂的洗礼，肃穆慈爱之本性被唤醒激活，乖僻淫邪之恶性被涤荡，萎靡懒散之颓气被祛除，激发情感意志，增进相互情谊，陶养健康情操，塑造仁德之心，并无枯燥勉强之感，真正做到春风吹拂无痕，细雨润泽无声。学习动机内源化亦为好学乐学的前提条件之一。前已述及，孔子倡导“为己之学”，即学习乃源于自身的需要，而且这种需要并非仅源于一种工具性的需要，视学习为谋取功名利禄的手段，而主要源于作为人所不可或缺的精神生活的需要，例如认知的需要和自我实现的需要，后者是受内部动机所驱遣。正因为是内部的，是不假外求的，故它更愈久弥坚、不易动摇，由之所生发的学习也易成为一件令人喜悦的事情。反之，如果教育功利化和世俗化，不是着眼于人自身的需要和为了人的发展，学习动力就会被外在化，学习就会由人内在需要激发的积极主动的行为蜕变降格为一种依凭外物驱遣的消极被动的行为。为此，学习自然成重负，何乐之有？斯宾塞坚持认同、夸奖和友好是实现快乐教育从而提升教育效果的有效途径。旨在调动学生兴趣，激发其学习动力，孔子在教学中，善于从正面表扬与激励学生。例如，孔子对其最得意的学生颜回的赞誉之辞在《论语》一书中多处可见。孔子还盛赞子贱“君子者若人”，端木赐通达事理，冉求多才多艺，等等。

3 循人之理

教育不仅要做到心中有学生，而且要以生为本，倡导主体性学习，还学习自主权与自我教育权于学生。因此，教育要想取得成功而有效，必须有的放矢，以学生为整个教育活动的中心，认识其身心发展规律并适应之。“教育必须适合心智演化的过程”［14］38，教育要尽量摆脱对教育对象的人为干预与强制影响，要尊重与顺应教育对象身心发展规律，使其能顺其自然地发展。

3.1 “为仁由己”的主体

驱人行动的动力可来自于外在施加的压力或迫力，也可是生发于内的欲望或激情，前者为他动，后者为自动。而只有主体的行为是自动的，方才具有自由意志可言，也才可能实现自由和体现人应有的尊严；内在的动力才最激动人心和具备充沛能量，也最具有生命力。所以，由内在动力驱动的行动才最有力度和韧性，能披荆斩棘，能弥久恒新。自然主义教育必然体现为由内在动力驱动，以自我教育为最高追求，它表现为一种为仁由己的主体性精神。斯宾塞主张，自我教育既应为自然教育之目的，也应成为其指导原则。“教学工作中最重要的原则是使学生能正确地教自己。”［16］102自我教育不仅是以生为本主体性教育的必然要求，是实现参与式教育，最大程度调动学生积极性与主动性的必然要求，而且是实现学生自由、自然学习和发展的前提。教育之大成，应以学生能教育自己为旨归。斯宾塞认为，相对于知识的传授，旨在培养学生自主学习和自我教育能力的教育，才是一劳永逸和具有非凡意义的教育。所以，“教育的最高目标，应该是培养一个自治、自省、自我教育的人。”［14］170教最终是为了不教。

孔子基于“人性本善”的人性理念，认为，每个人都有自我教育而获得德性的本质与能力。“人能弘道，非道弘人”（《论语·卫灵公》）。“为仁由己，而由人乎哉？”（《论语·颜渊》）“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣”（《论语·述而》）。实践仁德，成为人，全凭自己，无因己之力不足而不能成为自己，不能令自己挺立于人生。因此，孔子秉持主体性教育原则，视学生为学习的主人，主张将学习的决定权、控制与支配权悉数归之于学生。受教者不应该处于一种纯然被支配与被摆布的状态，而是处于在提升自己、追求仁义、弘扬大道方面所具有自动自发的、主体能动性的、自然和自觉的状态。“自行束脩以上，吾未尝无诲焉”（《论语·述而》）。“束脩”不应作干肉束条解，而应理解为修整约束之意。“自行束脩以上”意谓自觉学习并约束自己主动求上进。孔子见了“难与言”的互乡里的童子乃因为：“与其进也，不与其退也，唯何甚?人絜己以进，与其絜也，不葆其往也”（《论语·述而》）。可见，孔子接收弟子授之以教的首要条件是要有主动以求的上进心。孔子不喜学生惟师言是从，而倡主动精神。子曰：“予欲无言”（《论语·阳货》）。为孔子崇高隽永的大师气势所倾倒折服的学生，事事惟师言是守，依他力而为学。孔子恐其忘本而生惰气，不知反求诸己。抱残守阙，势必至于停滞，而无复进益。故欲无言。可见，孔子希望弟子独立思维，而不要盲从师言。人之为学，应由依仗他力被动学，发展到依靠自力主动学。

3.2 “因材施教”的个体

人的成长是一个自然的过程，只有遵循自然的秩序和人自身发展规律所施的教育才是最好的教育，才能使得人得到自然和顺适的发展，自然的发展方为最好的发展。所以，自然教育必然要求适应学生生理与心理自然的发展规律。因为人先天自然地有着诸如性格、爱好、才智等多方面的差异，而且每个人的发展存在不同步性。所以，按照自然适应性原则，好的教育必然是顺应人的本性和天赋异质有针对性的差异化教育。夸美纽斯虽然从自然同一性出发主张人有受教育的平等权利，但是，他也从适应自然原则出发承认，由于人具有先天和后天各方面因素所导致的个别差异性，因此，自然的教育而非强制的教育必须从儿童个体特征和差异出发，因材施教。第斯多惠以适应自然作为教育第一原则，要求适应学生的年龄阶段特征和个别特性而施以针对性、差异性的个体化教学，“这是任何教学的首要的、最高的规律。”［17］352

“孔子教人，各因其材，有以政事入者，有以言语入者，有以德行入者。”［18］252虽然，“性相近”，人皆有平等接受教育的天赋权利，但是，每个人的习染、习气不尽相同，良莠杂糅，因此，“各因其材之高下，与其所失而告之，故不同也。”［7］56教育公平不等于教育均等，而是以承认与尊重个体差异并分别待之为前提，这是对个体的尊重，而非歧视。孔子因材施教使得门下弟子均受到良好的教育而成才。为了贯彻因材施教原则，其一，孔子针对学生学业程度的高低给予不同层次水平的指导。“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”（《论语·雍也》）。例如，孟懿子、孟武伯、子游、子夏均问孝，而子所答各不相同。同样，仲弓、司马牛问仁，而所答亦复各殊。其二，孔子针对学生兴趣爱好的差异和潜能特质的不同，坚持多元化、民主化和开放式的人才培养观，以分科教学的办法，顺应学生不同的志趣和才能要求。他不是为了培养通才与全才，没有用统一的标准和模式施教与评教，而是“各因其材”。这是一种不求全责备、通达随性的人才观。孔子并不以完善人格标准强求弟子。以他看来，“若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣”（《论语·宪问》）！他针对学生的不同志趣、要求和特长，门下开设德行、言语、政事、文学四科，“各因其材而教之”，来者不拒，去者不留，一切自由。所以经孔子培养出来的学生也各有特点、各有所长：颜渊、冉伯牛、闵子骞、仲弓等以“德行”显著，子贡、宰我擅长“言语”，季路、冉有以以“政事”卓著而扬名，子游、子夏则因文学优异而闻达。其三，针对学生不同的个性特点，本着长善救失的教育宗旨而对症下药开展教育。对于子路和冉有“闻斯行诸”的发问，孔子给出了迥然相反的回答。子曰：“求也退，故进之；由也兼人，故退之”（《论语·先进篇》）。因材施教的原则体现了孔子对个人独立人格和个性差异化的尊重。“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”（《论语·子罕》）。长期以来，有人误以为孔子只注意对学生的群体意识教育，而忽略甚至扼杀个体意识。这种看法与孔子注重对学生的个体意识培养的事实不符。“我不欲人之加诸我也，吾亦欲无加诸人”（《论语·公冶长》）。这是主张人应独立自由发展，孔子肯定与珍视人的独立意志。孔子注重立志教育，据有关典籍记载，他就有三次引导学生谈志向。

3.3 “循循善诱”的渐进

按照适应自然的原则，夸美纽斯坚持依照人类身心发展的自然程序施以适宜的教育，主张教学内容应该有机联系和形成序列知识链条。适合人的最好的发展是一种自由和自然的发展，因此，教育学生不能靠强制和用强力。“知识若是不合于这个或那个学生的心理，它就是不合适的”［9］149。因此，“学生不可受到不适于他们的年龄、理解力与现状的材料的过分压迫，否则他们便会在不实在的事情上面耗掉他们的时间”［9］163。他根据人生发展不同阶段的学习任务，把学校从低级到高级依次划分为母育学校、国语学校、拉丁语学校和大学。这与近代心理科学关于人的心智发展规律的认识是相吻合的，体现了循序渐进的教育原则。斯宾塞认为人的心智的发育与成长是有规律的，即由简到繁，由直观具体到理性抽象，由只及一隅到着眼全局，由感性随意想象到理性严密推理。经济学的供求规律同样适用于教育领域。为了使得心智与思维能力沿阶梯有序发展，在每个发展阶段要供给适宜的知识。因为“教育必须适合心智演化的自然过程……要不出毛病就必需遵守它”［14］94。人的心智演化是一个自然过程，如果随意干扰，就会发生不可逆转的损害。“这个施教的根本原理——内容和方法的安排必须配合能力的演化次序和活动方式。”［16］102可见，功课的安排应该有一个正确的次序。课程安排的合理化可使学生无需或很少凭借外力的帮助就能在活动中解决所遇到问题而令自己的思维水平与实践能力自然生成和逐步上升，其本质力量在成功的运用中总能得到积极的确证，因而学生总能获得一种内在的满足感和愉悦感，快乐性教育原则也得以体现。循序渐进的教育原则是主张慢的消极教育的必然要求。消极教育是卢梭针对传统的积极教育而提出的。他将传统教育观下的教育主体对教育客体所施加的控制干涉的教育命名为“积极教育”，而将自己所主张的“自然后果”教育法以“消极教育”命名之。自然教育是一种唤醒式的、旨在令学生自由、自觉、自我、逐渐生成的，需要耐心呵护的慢的教育。卢梭：“最早时期的教育只应是消极的。……勿吝惜时间，损失它吧！”［11］96他认为传统的所谓的积极教育是一种填鸭式、强迫式的专制教育，深深压制了儿童的自然本性与天性。这种传统所谓的“积极教育”，通过外界干涉与强制，逼迫儿童生吞活剥、死记硬背，搞一刀切的死板教学程序和实施严酷的教学纪律，这完全背离了旨在培养自然发展起来的理想人的自然主义教育理想，因此他对此深恶痛绝而决然摈弃之。他主张消极教育原则，反对强迫、命令、训斥，尤其反对容易造成摧残儿童个性、扼杀儿童自然善的天性等恶劣后果的体罚式和急于求成的教育。消极教育的实质是“不言之教”“无为而教”，即似不教而教。消极教育原则下，教师只是辅助人员，教育主要是学生自己的事，通过自然的力、事实的力，而不是教师强迫力，促使进行自我教育。

“大学之法，禁于未发之谓豫（预），当其可之谓时，不陵节而施之谓孙（驯），相观而善之谓摩。此四者，教之所由兴也。”［19］524这就是《学记》所总结的孔子“教之所由兴”和“教之所由废”的重要规律和方法原则。其中，“孙”即循序渐进原则，要根据学生的年龄特征和接受水平妥善地安排教学进度。孔子通过终身学习到70方才达到“从心所欲，不逾矩”的道德自律的自由境界。由此可见学习是一个漫长而艰辛的历程，在学习的不同阶段，需要得到不同方面的训练和提升，达至不同层次的精神境界，而不可能一蹴而就。又例如，《论语·季氏》章陈亢问伯鱼篇不仅说明了孔子施教无亲疏之分，而且说明了孔子施教遵循循序渐进原则。“不学诗无以言。……不学礼，无以立。”孔子并没有因为爱子心切就不顾教学规律而急于求成和揠苗助长，而是按照“学不躐等”和“不陵节而施”，要求伯鱼先学诗再学礼。“由博返约”“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也”“温故知新”“下学而上达”等孔子关于治教的心得警语都反映了他教育学生注意循序渐进的原则。例如，孔子反对注入式教学，而实行举一隅而三反的启发式教学模式，其中他惯常使用的三种方法即由浅入深，由易到难、能近取譬、推己及人，叩其两端，攻乎异端，本身均带有浓厚的循序渐进的色彩。

孔子所主张的循循善诱的启发式教育本身也体现了循序渐进的、慢的、消极的教育原则和要求。“举一隅，不以三隅反，则不复也。”（《论语·述而》）这句话既体现了孔子对维果斯基所提出的“最近发展区理论”教育理论的无意识的遵循。自然的好的教育必须既要立足于学生的现有经验水平和理解能力，同时又要着眼于学生可能的发展水平和潜在的发展能力，为学生提供带有适当挑战性教育素材，以此调动学生的自我探究的积极性和发挥其潜能。教育毋急躁，而应缓成。所提供的教育内容须是学生能理解的。“学而不思则罔，思而不学则殆”（《论语·为政》）。教育要成功，必须靠学生自己积极运思，而能不靠外界一厢情愿式的强行灌输。孔子施教时注意体察学生学习状态，只有待学生主观自身有了一定程度的理解和表达欲求时，孔子才会加以适时、适度的启发引导，而不会越俎代庖地将知识直接端到学生面前甚至强行灌输之。启发式教育具有生成性特点，通过启发，帮助学生自我本质的不断生成。“子曰：‘予欲无言。’子贡曰：‘子如不言，则小子何述焉。’子曰：‘天何言哉。四时行焉，百物生焉。天何言哉’”（《论语·阳货》）。孔子主张“不言之教”，主张学生应该主动以求，主动向自然学习，立足于事实而自我教育，而不是靠老师喋喋不休的灌输。这正是对消极教育的“不为之教”思想精髓的体现。“教”同偏身教的“效”，不同于属言教的“诲”，“教”侧重于榜样的行动示范效应，属于不言之教。孔子“诲人不倦”主要在“行”而非在“言”，不是滔滔不绝地说教，相反，夫子“敏于事而慎于言”（《论语·学而》）。孔子是“不言之教”的典型。孔子靠自身好学并乐学的学习风貌深深地感染和带动学生，师生共同熔铸出“学而不厌”与“以学为乐”的学习气氛。孔子以身作则的不言之教方法在德育方面体现尤为突出。他主张：“其身正，不令而从；其身不正，虽令不从”（《论语·子路》）。对当时那些他所钦慕与敬仰的美德，孔子在施教过程中不遗余力地身体力行，从而对学生的美德塑造产生最为强大的“唤起”作用。孔子对于学生的言行存在不认同之处，一般也不是采用呵斥与断然否定和批评的态度，而是列举客观事实，以求令学生能够自己领悟和反省。例如，“宰我问：‘三年之丧，期已久矣……’子曰：‘食夫稻，衣夫锦，于女安乎？’曰：‘安。’‘女安，则为之！夫君子之居丧，食旨不甘，闻乐不乐，居处不安，故不为也。今女安，则为之！’宰我出。子曰：‘予之不仁也！子生三年，然后免于父母之怀。夫三年之丧，天下之通丧也，予也有三年之爱于其父母乎’”（《论语·阳货》）!

以上从从天之则、尊天之性、循人之理三方面，即遵守自然秩序、效法自然，尊重与爱护儿童天性，适应儿童生理与心理发展规律等自然主义教育的三层内涵，对孔子教育思想中的自然主义特征进行了深入挖掘与分析。此话题存在四个方面的意义。其一，说明儒道两家文化并非绝然隔裂，至少在尊天之则、重人之性的自然主义思想方面，二者存在相通之处，二者殊途同归；其二，通过凸显孔子教育思想的自然主义特征，说明了孔子思想的极致精微与高明之处，其教育思想与方法并非是天国式的布道说教，而是基于对人之真性至情的洞悉明了而对现实生活实践本然之则的揭示，其教育思想和具体方法是自然和富有人性的，因而也是有效的；其三，说明从现代自然教育原理来对两千多年前的孔子教育思想进行观览和梳理是可行的，也是必要的，它为实现以今观古和中西教育文化对话，从而对传统教育文化予以辨识分拣和提炼，去其糟泊，取其精华并凝聚之提供了可能；其四，目前我国教育在宏观层面上存在较浓厚的主观化、行政化的色彩以及由此引起的微观层面的教学按规定动作操作化、强制化和不自由化等等弊端，甚至认为教育就是灌输、洗脑和强制改变。因此，深入挖掘与探析孔子教育思想的自然主义特征具有深刻的现实意义。

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责任编辑 刘宏兰

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李诗和（1974-），男，湖北监利人，四川大学商学院博士，成都理工大学文法学院讲师；徐玖平（1962-），男，重庆人，四川大学校长助理、教授、博士生导师，长江学者。