数学教师职前培养的德国镜鉴

杜彦武

（临沂大学 数学与统计学院，山东 临沂276005）

数学教师职前培养的德国镜鉴

杜彦武

（临沂大学 数学与统计学院，山东 临沂276005）

本世纪以来德国教师职前培养进行了全面改革，提高了职前教师培养质量，呈现出资格认证制度严格、职前培养专业化、实践方式多样化的特点。针对我国数学教师职前培养存在的课程设置不合理、实践环节薄弱、与职后培训脱节等问题，借鉴德国改革的成功经验，我们应从规范资格认证体系入手，完善数学教育课程标准，推进教育实习改革，建立大学内部评价体系，从而有效提高数学教师职前培养质量。

数学教师；职前培养；德国；教育实践；资格认证；课程标准

德国教师职前培养受政治历史、文化背景和管理体制等因素影响，与其他国家存有很大差异，也面临着诸多挑战和问题，但其办学质量和取得的成绩是世界公认的，这与其独特的培养体系密不可分。深入研究德国教师职前培养的做法和特点，借鉴其改革的成功经验，吸其精华，为我国当前的数学教师职前培养提供良好借鉴。

一、德国教师职前培养的新探索

自本世纪初，德国教师职前培养开始了一场全面改革，改革内容涉及到学位制度、质量保障、课程设置和教育实习等多个方面。

（一）推广学士、硕士两级学位制度

传统的德国教师职前培养体系中没有设立学士学位，为了融入欧洲一体化进程，德国引入了职前培养的学士——硕士学位体系，以替代传统的单一硕士学位并引进学分制。为推进这一学位制度实施，德国文化教育部部长会议出台了《教师教育学士——硕士结构的可能性和课程结构化/模块与课程相互流通办法》《各高校教师教育学士和硕士学位相互认可的要点》等，对大学改革学位制度提出要求。联邦大学校长会议也出台了《依照联邦大学基准法：各州对学士——硕士学位认证的共同结构方案，变革教师教育的学士——硕士结构》，提出了在职前教师教育领域实施学位制度改革的想法和措施，并在专业学科课程和教育课程开设、学校实习、大学修业年限、国家监督措施、教育评鉴和质量保障等方面提出了具体要求，为职前教师培养带来了新发展。两级学位制度的设立，不仅有效地规划了不同阶段的课程架构，促进了学士——硕士阶段课程的有机衔接。同时，多元化的本科培养使学生掌握了多方面的技能和本领，从而有了更多的职业选择，取得学士学位后可以选择攻读从事教师职业或其他学科专业的硕士课程，也可以选择其他方式就业。更重要的是，这一学位制度的改革，使得德国大学学位制度开始与国际接轨，促进了国际间大学学位相互承认与学术交流，提高了职前教师跨文化交流能力，为职前教师教育的迅速发展提供了更大空间。

（二）建立教育质量保障体系

质量保障作为教师职前培养关注的重点领域，放到本次改革的首位。为保证职前培养质量，德国分别制定了《学士——硕士学位制度的教学质量保障的建议》《质量保障不是免费的：认证委员会需要足够和可靠的资金》《职前教师教育的未来倡议书》《学士——硕士系统认证进一步发展的建议》等文件，为建立教育质量保障体系提供了政策依据。在政府层面，建立了以专业鉴定为主体的新型质量保障认证体系，分为专业认证和教学评估两部分。专业认证是德国专业认证委员会按照申请、自评、委员会评估认证等程序，对采用学士——硕士两级学位结构的培养体系作出的认证评估决定。教学评估是由专门评估机构对各大学的教学条件、专业优势与特色、师资队伍、教学内容和教学过程等，通过自评、专门机构评估等程序而提出评估意见。此认证体系的设立，为推进职前教育改革提供了质量保障。在大学层面，成立专门的教师教育中心，对教与学的情况进行定期评估调查，及时了解教育质量，并对培养计划作出适应性调整；建立自我评价体系，准确判断职前教师自身能力水平，并提前作出职业选择，实现职前教师由“被动学”向“我要学”的角色转变；开展能力倾向资格测试，考查入学前职前教师候选人的职业动机、兴趣和能力发展的可能性，确定是否为其提供职前培养机会。进入大学以后，也持续测试并反馈其能力发展情况等。各大学纷纷提出相关的质量保障措施，对顺利推动改革起到了积极作用，也从一定程度上确保了教与学的质量。

(三)课程设置模块化

因为德国各联邦州教育自治，职前教师教育的各模块课程比重略有不同，但模块课程设置是基本一致的。学位课程由多个模块组成，本科、硕士阶段模块课程体系均分为教学科学课程、专业课程、教育见习三个部分，其中，教育科学课程占到总课时的20-30%，专业课程占50-60%，实践课程占20%。特点有二：一是课程模块内容非常丰富。根据中小学不同类型教师培养，所对应的课程模块、学分和具体内容不尽相同，但各课程模块内容均十分丰富，如教育科学课程涵盖了教育学、心理学的整体学科体系，涉及到与教师教学相关的各个方面，而且学时也不少。如洪堡大学的教师教育专业，其教育科学课程有几十门，涵盖教育学、教育媒体与技术、心理学、学科教学、哲学与社会科学等五大类。其中，教育学包括普通教育学、教育评价、教育管理学、教育历史、德育教育、教育政策、教育测量与评价、课程与教学论、教育社会学等。心理学包括普通心理学、发展心理学、教育心理学、社会心理学、个性心理学等，学生必须完成规定50-60个学分，相当于学生一年的学习任务。[1]二是课程模块内容有机衔接。本科阶段的模块课程注重多样化，使学生将来有更多的择业机会。而硕士阶段模块课程注重专业化，以提高教师的专业能力为目的，重在培养职前教师的教育教学能力。但在模块内容上注重了相互衔接，如教育实践贯穿于职前培养全过程，但在不同阶段，具体内容和要求是不一样的，本科阶段一般要求进行课堂观摩，硕士阶段安排教学实习，包括课堂观摩、教学设计与课堂教学等，见习期培养阶段则全面安排课堂实践训练，从实习内容到时间安排上都更加丰富和紧凑。这种从初步感受到深入体验再到综合提升的实践活动安排，符合一般认知规律，也有利于职前教师的教学实践能力培养。

（四）推出实习新举措

将实践活动整合到整个大学培养阶段是本次改革的特点。分为两个阶段：第一阶段，大学学习阶段。针对传统实习中理论和实践脱节现象，德国提出将实习与大学学习整合的政策，即将教育实践整合到大学培养阶段，并与执教学科、学科教学法、教育科学等理论内容有机结合。通过理论和实践相结合的方式讲授课程，不仅使职前教师的专业知识和教育理论得到加深扩展；同时，在教学理论指导下的实习实践活动也促进了教师专业能力提高。第二阶段，见习期培养阶段。通过第一次国家考试以后，职前教师被分到研修班或中小学进行实践学习，期限一般为1-2年。实践课内容包括听课、试教和培训学习。期间，职前教师每周将有3-4天在中小学工作或学习，主要是独立上课，观摩经验丰富的教师授课，并反思教学实践等。其他1-2天参加研修班学习，在班主任或辅导教师指导下制定教学方案，寻求教学改进，拓展专业实践的视野等。根据不同学生情况，职前教师还会被安排到不同家庭考察学习，通过咨询、探讨等方式，与学生家长交流合作，共同为学生营造和谐的教育环境，实现学生在多元文化背景下的健康发展。[2]另外，很多大学还开设了不同类型的语言类培训实习以及国外实践交流项目，促进职前教师拓宽国际视野，丰富了实践经验。

德国教师职前培养呈现以下特点：

(一)资格认证制度严格

德国教师资格认证制度特点是标准高、要求严。首先，入学资格严格。德国政府规定，只有取得完全中学毕业证书的优秀毕业生才有资格报考师范教育机构，经过师范学校学习，才能成为一名普通中小学教师。这种高标准的入学门槛，旨在选拔适合从教的人接受教师教育，从源头上保证了德国师范生的质量。其次，通过两次严格的国家考试。第一次考试，经过3-4年对教育学科、执教学科和学校实践课三部分大学课程的学习，[3]才能参加第一次国家考试，考试合格获得实习教师资格。大学学习成绩占40%，其余60%成绩来自于德国教育文化部统一组织的包括论文、笔试与口试等内容的考试，从不同方面考核新教师的教育水平、专业知识和未来执教能力。第二次考试，经过1-2年的实习以后，通过国家统一组织的第二次考试可取得正式教师资格，考试内容包括论文、试教及口试。实习成绩按30%比例计入第二次考试。从此看出，其教师资格考试不是一次性的，必须通过两次严格考试和1-2年的实习试用期。这样严格的规定使许多申请者被淘汰。据统计，只有80%的实习教师通过两次国家教师资格考试，取得国家认定的教师资格。[4]再次，聘任期考核。初任教师在聘任3年期满以后，必须经正式考核合格才能取得永久的国家公务员资格。此后，教师还须接受每4-6年一次的评估考核。[5]

（二）教师职前培养专业化

实现教师教育专业化是德国教师职前培养改革的核心。从德国教师教育的发展历程看，其教师职前培养是随着社会需要逐步向高层次专业化方向发展的。在从教素质方面，德国全联邦教师教育标准详细描述了教师应具有的教学、教养、评价和创新四大领域的十一种具体职能。[6]并分大学阶段和实践阶段对教师素质作出了详细的要求。在从教资格方面，规定必须是大学毕业获得学士学位的学生方可接受教师教育的专业训练，甚至小学教师也必须具有学士学位。注重教师职前培养的高学历化，是教师专业化发展的必然要求。在培养模式方面，呈现出多元开放性特征，无论是大学学习阶段还是校外见习培养阶段，均侧重于教师多元化综合素质和职业能力培养，确保教师的专业化发展。

(三)教育实践方式多元化

教育实践作为教师教育理论转变为从教职业能力的衔接环节，受到了欧美国家的普遍重视。德国提出了将实践实习融合于整个大学学习过程的政策，各州也根据自身实际，纷纷提出了改革方案和具体措施。如北威州在《职前教师教育改革条例》中，提出了大学期间的三种实习模式：适应实习、定向实习、学期实习。适应实习是职前教师在课程开始前后，对学生、教师、学校有直观的认识和了解，以明确和端正对教师职业的态度。定向实习是直接参与到教学设计中，深入了解具体教学情况，一般在第一学年进行。学期实习是指进入对口学校进行实践，在大学学习即将结束时进行。而传统的第二阶段的见习期培养，一方面在中小学试教，一方面在当地研修班培训，既要学习教育教学的基本理论，也要学习教学技能与方法以及处理具体问题的能力等。重视教育实践，注重全程培养，实践方式多元化，教育理论课与实践课深度融合，成为德国等欧美国家的共同经验和发展趋势。

二、我国中小学数学教师职前培养现状

随着市场经济的发展，我国传统单一封闭的师资培养模式己不适应社会发展需要，以师范类学校为主、综合性大学共同参与的多元开放的师资培养模式基本形成，极大地拓宽了中小学教师来源渠道，同时，在数学教师职前培养的课程设置、见习实习、资格证书申请与考试、职前职后培养一体化等方面进行了有益探索和改革，有效地提高了数学教师的职前培养质量。当然，与德国比较完备的教师职前培养体系相比，我国数学教师职前培养的局限性是显而易见的，主要表现在：

（一）课程设置不合理

第一，教育类课程比例低。现行师范院校或师范专业的课程设置，没有完全从职前教师培养专业化角度去确定文化知识、学科知识、教育专业知识的结构比例，尤其是数学教育类课程。目前，数学学科专业课占到总学时的70%左右，而数学教育类课程仅占10%左右，这与德国教师教育类课时占20%以上是不能比的。数学教育类课程包括四部分：数学课程论、数学教学论、数学教育评价理论、数学方法论。[7]除少数师范类大学外，一般只开设《数学教学论》或《数学教育学》。即使如此，因课时关系，对一些重要的数学教学理论也不能作系统讲授，体现了教师教育的重学术、轻师范的现象。第二，课程设置与中学脱节。许多数学教师认为，教育理论课仍是传统的“老三门”，即教育学、心理学、中学数学教材教法，专业课设置内容陈旧，与中学衔接不够紧密，指导性不够强。第三，课程设置不能与时俱进。信息技术迅猛发展已经对教与学的方式产生了重大影响，数学课程设置应考虑信息技术特别是计算机在数学教与学中的作用，把现代信息技术作为学习数学的重要工具，帮助学生投入到探究性数学学习中，但信息技术与数学课程整合的指导性课程还比较鲜见。

（二）实践环节薄弱

许多新教师不能尽快胜任教学岗位，入职适应期长，这与教师的实践技能差有很大关系。传统的数学教育中，学生在大三下学期有1周左右的见习、大四有2-3个月的实习。而实际情况是，见习阶段可有可无，形同虚设。对于实习，很多学校都走了过场，许多高校和基地学校均不重视，往往是学生自己联系实习单位，加之大四学生受到考研、就业等冲击，许多学生根本不去基地学校实习。即便参加了支教实习，也缺乏具体专业教师的有力指导，幸运的学生能承担一些课时任务，不幸运的学生根本就没有上课机会或者承担其他非本专业课程，这使得实习失去了其实践锻炼的意义，没有达到应有的实践效果。平时的数学教学技能训练，也因开设课时少、练习机会少、教师指导少，导致技能训练不尽如人意，这在求职试讲以及新入职教学中均有明显体现。

（三）与职后培养脱节

从培训模式看，我国的教师职前培养基本是一次完成的终结性的模式，中小学数学教师通过笔试和面试考试，取得教师资格证书，这是入职第一步；在此基础上，再通过教师招聘统一考试，才能真正聘为数学教师。职前教师客观上注重了形式上的两次应试，至于上岗后的培训重视不够，认为可有可无，没有在整体上实现二者的一体化。从培训内容看，传统的教师职前培养，重专业、重理论，轻师范、轻实践，大学期间接受的数学教育及所学知识，不能与时俱进，教育内容陈旧，教育方式滞后，技能训练差，不能转化成教师从事中小学教学的能力，职前培养与中小学教学实践要求脱轨。从培训主体看。许多高校教师长期从事数学专业课程教学和科研，对中小学数学教育理论的新进展关注度不高，后续教育的愿望不强烈，对学生参加后续教育引导不够，从客观上导致了数学教师职前教育和职后培训的脱节，不利于职前教师的后续发展与提高。

三、德国教师职前培养改革的新启示

对比德国教师职前培养的实践探索和经验，反思我国数学教师职前培养存在的问题，主要有以下启示和借鉴：

(一)规范资格认证体系，提高教师素质能力

德国教师资格认证体系体现了对专业化、教学实践能力发展的重视。德国的《教师资格考试条例》详细规定了不同类型学校、不同学科教师应该具备的任职资质和修习课程、达到学分和水平、教学实践能力以及论文撰写情况等，这些与教师资格证书密切关联，均属于考核内容。德国职前教师认证和考核评价体系是比较完整的、科学的。与德国相比，我国认证中存在问题是对从教人员资格限定不严，认定程序不够严格，对从教的专业知识、教学能力、道德水平、实习情况和实践能力等缺乏严格的综合考察和认证。因此，完善资格认定体系至关重要。首先，突出认证标准的综合化。既要建立包括师德表现、专业素养、教学水平与实践技能、职业准入标准等在内的综合性数学教师资格认证体系，合理确定各部分所占比重，以全面体现教师应当具备的综合素质能力，又要体现专业学科性，完善资格标准，强化数学专业教学能力要求；其次，提高认证标准。高等教育大众化对教师学历也提出更高要求，中小学阶段要力争达到教师学历本科化，发达地区要吸收研究生到中小学任教，提高教师学历标准是发展趋势。同时，要提高师范生入学门槛，控制招生规模，有条件的地区可以尝试师范生二次选拔，即在大学2-3年级进行师范生资格考核认定，通过者可取得师范生资格，这是将来从教的前提，也是提高教师素质能力的保障；再次，突出实践能力评价。除适当提升理论考试难度外，对实践能力提出更高要求，借鉴德国见习培养期的做法，在通过理论考试后，还必须参加固定期限的学校实习获取一定学分，通过实践考核后方可通过认证。

(二)完善数学教育课程标准，推进教师专业化建设

德国教师职前培养改革的一个重要方面，是完成了模块化课程设置。根据教师教育标准，确定了以能力为导向的培养目标，平衡了学科、学科教学法、教育科学等各类课程内容，在《教师教育标准：教育科学部分》《学科专业决议》中，详细规定了各类模块课程的修业标准和能力标准，构建了完整的以教育学、专业学科、学科教学法为核心的课程培养体系。以能力为导向的教学课程目标和内容，凸显了德国教师职前培养专业化的特点。我国的《教师教育课程标准(试行)》也规定了中、小、幼各级教育的教育类课程建设要求，确立了以能力为导向的新课程，为制定课程方案、开发课程资源、实施教学评价、认定教师资格提供了依据。问题是没有将能力导向有效地整合到教学内容、教学方法和教育评价中，导致职前教师记住了课程中相关理论，却不能融会贯通，不能在中小学课堂上有效运用。因此，要紧扣教师专业化发展，大力推进数学教育课程建设。首先，科学设置数学课程建设模块。分为通识教育、学科教育、教师教育和实践技能4个模块，明确各模块课程学分和所占比重，重视各个模块课程建设的内在联系和协调发展。要重视职前教师人文素养和数学专业素养的培养，同时将以能力为导向的模块化课程设置落到实处。其次，要增加教育类、实践类课程的比重。强调学科教育教学理论和教育实践的作用，要借鉴德国的做法，确立面向中学、服务基础教育的理念，加强教育理论与中学数学教育实践的整合，突出理论上对教师的引领作用；确定实践课比重，完善实践课程培养方案，打破重理论、轻实践的一贯做法，保证二者平衡发展，推进教师队伍的专业化建设。

(三)推进教育实习改革，构建一体化培养体系

德国在职前教师教育实习领域的最大改革，是推进了实践内容与学科理论的有机融合，将实践内容贯穿于大学培养阶段，并加大了实践环节比重，推动了教师教育一体化进程。在大学课堂上，聘请中小学教师作兼职导师，同时为中小学教师安排与教法相关的理论课程，帮助在岗教师进一步发展和提高，这些做法为我国教师职前培养改革提供了借鉴。首先，改革实践培养环节。将实习分散到整个培养过程中，解决实习安排过于集中现象，在数学教育类课程、实践类课程、学科教学法等课程中均实行理论与实践相结合的模式，一部分在大学课堂中完成，一部分在中小学实践中完成，实现理论与实践能力的全面整合和提高。其次，试行双导师制。选聘中小学数学名师作兼职导师，明确各自职责，校内导师侧重在专业学习、学术活动和综合素养等方面指导学生。来自中小学的导师，帮助学生了解中小学教学实践、教学改革的动态，并在教育见习实习、毕业论文等实践活动中予以指导。再次，开展课程培训。大学要为中小学在岗教师提供数学教育课程，帮助更新理论知识，向懂理论懂实践的新型教师过渡，实现职前数学教师实习的长效发展，

(四)建立大学内部评价体系，提高职前培养质量

建立内部评价体系是德国教师职前培养改革的核心，也是职前教师教育发展的趋势。为此，德国政府制定的职前培养质量保障制度、各大学提出的质量保障措施，特别是建立并完善职前教师教育的自我评价与导向体系，增强了职前教师的自我意识，优化了培养结构，推动了职前教师的专业发展。就我国高校而言，大学数学教育内部评价体系尚不够完善，基本没有过程性考量，主要以期末考试或考核为主，对学习成绩的考量形式比较单一，对职前教师在校期间的综合素质也没有统一的标准体系给予衡量和判断。外部评价是由教育主管部门统一组织的宏观概念性评价，职前教师的个体素质能力评价得不到充分体现，不利于职前教师素质的提升。借鉴德国经验，建立内部多元化客观评价机制。首先，在评价内容上，丰富数学教育评价内容和标准体系，既要关注职前教师的学业成绩，更要关注其实践技能、专业态度、道德情操、综合素质等多方面的发展，推行能力倾向考查机制，侧重对职前教师个体能力成长的评价；其次，在评价方式上，既有结果性的事后评价，也有诊断性和过程性评价，还要推行职前教师的自我评价，不断进行自我分析，自我总结，建立自我评价体系，发挥评价激励作用，引导职前教师对自身及教师职业进行全面评估，促进教师的专业成长，有效提高职前教师培养质量。

[1]黄永忠.德国教师教育的特点及其启示[J].绵阳师范学院学报，2006，(6)：97-100.

[2]于喆，曲铁华.德国跨文化教师教育改革的发展与新动向[J].东北师大学报(哲学社会科学版)，2014，(6)：97-102.

[3]张伟.西欧主要国家教师职前教育特色研究[J].教育学刊，2012，(4)：47.

[4]刘茂军.丰富而严格：德国教师职前教育课程特点及启示[J].教育学术月刊，2011，(12)：94.

[5]张兴琳，李秀玲.中德中小学教师职前教育比较[J].石油教育，2010，(6)：52.

[6]顾珏.德国教师教育标准简介[J].全球教育展望，2007，(1)：29-32.

[7]王子兴.数学方法论问题解决的理论[M].长沙：中南大学出版社，2002：23.

Reference Significance of Pre-service Training for Math Teachers in Germany

DU Yan-wu
(School of Mathematics and Statistics,Linyi University,Linyi Shandong 276005,China)

Germany witnesses an all-round reform in teachers’pre-service training in Germany in this century.Such reform improves quality of pre-service teachers,and presents features as strict career certification system,professional pre-service and varied practice modes.There are several problems in pre-service training for math teacher,as unreasonable curriculum provision,weak practical activities and disjointed in-service in China.To conquer these problems and improve pre-service training quality,it is necessary for China’s universities to standardize career certification system,perfect math curriculum criterion,promote reforms in educational practice and build inner evaluation system.

Math teachers;pre-service training;Gnermany;educational practices;career certification;curriculum ceiterion

G40-01

A

1009-6051（2017）05-0094-08

10.13950/j.cnki.jlu.2017.05.011

2017-08-28

教育部人文社科研究一般项目（16YJE880001）；山东省社科联人文社科课题（16-ZX-JC-01）阶段性成果

杜彦武(1967-)，女，山东临沂人，临沂大学教授，主要从事数学教育与数学教师教育研究。

责任编辑：徐元绍