终身教育视角下的地方开放大学专业建设探究

摘 要：地方开放大学建设需要准确把握其科学定位，秉承教育平民化的价值取向，以服务地方终身教育体系和学习型社会建设、服务经济社会发展为宗旨，在服务地方发展战略需求中办出特色。天津开放大学专业建设紧密结合天津产业结构调整和经济社会发展需要，凝炼学科方向，增强专业设置的前瞻性；与行业、企业共同制定人才培养方案，增强人才培养的针对性和实用性；在学习经历与专业学习对接、混合式教学模式、多入口多出口的课程体系设置等诸方面作了有益的探索。

关键词：终身教育；开放大学；专业建设

作者简介：刘智刚（1964-），男，江西高安人，天津广播电视大学副校长，研究方向为远程教育。

基金项目：天津市教育科学“十三五”规划课题“基于双证工程的开放大学人才培养模式研究”（编号：CE3296）。

中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）30-0052-04

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出要“办好开放大学”，这是推进我国高等教育改革、构建终身教育体系、形成学习型社会的重大战略举措。目前，以构建终身教育体系为目标的开放大学建设思路基本形成，“1+5”所开放大学试点正在运行，然而，作为开放大学建设核心内容的“专业与课程体系”建设尚未形成统一的范式。学习借鉴国内外开放大学建设经验，以灵活、全纳、终身为理念，建设具有鲜明特色的地方开放大学专业与课程体系，是我们亟待研究的课题。

一、开放大学专业建设研究现状

学科专业是开放大学建设最为核心和关键的内容，国内许多专家学者对其进行了卓有成效的研究。康萍研究分析了英国开放大学专业与课程体系设置，提出我国开放大学专业与课程体系建设的构想[1]。罗骥提出，在试点建设中，通过推进学科专业建设，从而构架学科专业体系、汇聚教学科研队伍、建设课程和网络学习资源，是试点工作的重中之重和当务之急[2]。张益彬以江苏开放大学农业资源与环境专业为例，提出开放大学专业构建的人本主义理念、与社会经济发展需求高度契合的现实选择、满足应用性要求的操作路径和教学过程的泛资源思路[3]。马嵘通过对移动云计算专业建设过程的思考，结合北京开放大学专业建设实践，提出开放大学的新专业建设应遵循的策略[4]。王悦以北京开放大学特许经营管理专业为例，在实证研究的基础上，提出基于职业能力提升的课程体系、校企合作模式以及专业团队建设机制[5]。余善云提出，中国开放大学的学科与师资队伍建设应基于大学发展规律和国家、地方开放大学的定位及其远程、开放、面向成人在职学习的特点[6]。杨亭亭提出，“开放大学应与行业、企业等用人单位联合制定人才培养方案，促进专业培养目标与职业资格标准的有机衔接，增强专业、课程的针对性和实用性。”[7]

上述研究既有基于开放大学专业设置的共性研究，也有结合地方开放大学专业建设的特色探索，这些成果无疑可以为天津开放大学专业建设提供借鉴。近年来，天津加快转变经济发展方式，调整经济结构，滨海新区进入全面开发开放新阶段，建设十大国家级产业基地，突破性发展服务业以及优质高效都市型农业等发展战略，形成对应用型专业技术人才的巨大需求。天津开放大学专业建设应适应天津经济发展的需要，体现“天津元素”，形成鲜明的地方特色。

二、国内外开放大学专业设置的比较

（一）英国开放大学专业设置

英国开放大学正式成立于1969年，并于1971年开始招收第一批成人学生，设有本科教育、研究生教育（博士、碩士）和非学历教育等三个办学层次，本科教育分为认证教育、学历教育和学位教育。学校开设14个学科门类、600多门课程。课程设置为一级、二级和三级，难度依次递增，构成由低到高的层次结构，充分体现了层级性和模块化的课程体系，可供学生自主选择。

英国开放大学专业及课程设置非常灵活，在某一学科内开设多样化的专业方向。学生可以通过选读所需课程获得学历学位，还可以跨学科选修课程获得“开放学位”，学生不需要入学时确定专业，学习过程中可以随时进行灵活调整，具体到某一专业的证书、文凭或学位可以通过多种方式获得，充分体现了开放和个性化的学习理念。目前英国开放大学设有250种证书、毕业文凭和学位。

（二）加拿大阿萨巴斯卡大学专业设置

阿萨巴斯卡大学成立于1970年，其使命是“为加拿大及全世界成人学习者消除进入大学的障碍，让学习者成功接受大学程度教育，创造更多的学习机会。”[8]学校向社会提供50多个项目、900多门本科生和研究生（硕士、博士）的学历、学位和证书类课程。

阿萨巴斯卡大学教育项目分为证书教育、学历教育和学位教育，学生可以根据自己的需要和兴趣灵活选修课程，学习过程全部采用学分制，学校仅通过限定部分修读范围来间接的影响学生要学习的课程。学校明确规定各种教育项目的总学分，如取得某个职业资格证书至少需要30学分，获得三年制的学位证书需要90学分，四年制的需要120 学分[8]。此外，学校建有学分认证和转换制度，学生在本校或其他教育机构已经获得的学分可以被认证和转换，这样不仅降低了学生的学习成本，同时满足了学生学习的成就感，充分体现了以学生为中心的教育理念。

（三）日本放送大学专业设置

日本放送大学成立于1983年，其宗旨是利用现代教育技术为广大国民提供更多的接受高等教育的机会。主要开展面向成人的学历教育（本科和硕士）和部分非学历教育。学生完成所规定的学分，就可以取得相应的证书。

日本放送大学本科设有6个专业。即生活与福利专业、心理与教育专业、社会与产业专业、人类与文化专业、信息专业和自然与环境专业。课程体系分为四部分，分别是基础科目、共通科目、专业科目和综合科目。其中基础科目与共通科目，每个科目都要完成8学分以上的课程，总共要取得30以上的学分，并且这中间要完成6学分以上的外国语课程。专业科目方面，包括毕业论文（6学分）在内，需要在所选专业的专业科目中取得至少30学分。综合科目需要完成4学分以上的课程。学生除了要完成至少94学分的网络电视课程之外，还要参加20学分以上面授课程的学习，总学分达到124学分方可毕业。放送大学的研究生院不仅开设研究生教育，还建有“研究生选科生”和“研究生科目生”制度。学生正式入学前，可以选择若干门自己喜欢的科目（最低限度1门）先行学习，入学后，此前取得的学分将会被承认，同样的课程无需修读第二次。

（四）国内外开放大学专业设置的比较

目前，我国有6所开放大学试点学校，共开设51个专业，其中45个本科专业、6个专科专业，覆盖了理、工、文、经、管、法、教、农等多个学科，少数学校如江苏开放大学和广东开放大学还开设有文化产业管理本科专业，但总体上各学校间所开专业基本不存在重合现象。这些专业的设置基本上体现了地域性和行业性。国家开放大学（原中央广播电视大学）与国外开放大学专业与课程设置比较，如表1所示。

比较分析可以得出以下结论：

1.从设置目的看，日本放送大学、阿萨巴斯卡大学与国家开放大学有着一致性，即顺应终身学习潮流，为社会成员提供更多的接受高等教育的机会；英国开放大学也有着相似的目标，但其设置标准与普通高校相同，即“向学生提供符合大学与专业标准的教育”[1]，培养目标更具实用性，从而取得了举世瞩目的成就。

2.从培养层次看，英国开放大学和阿萨巴斯卡大学都设有博士、硕士和本科等教育层次，同时还设有多种非学历证书教育。日本放送大学没有博士教育，只设有硕士生和本科生教育以及有助于国家职业资格考试的课程培训。成立于2012年的国家开放大学办学层次相对较低，只有本科和专科教育，拥有19个本科专业学位授予权，同时设有相应的证书培训课程。

3.从专业与课程设置看，英国开放大学和阿萨巴斯卡大学的专业设置非常灵活，学科下设置多样化的专业方向，学生可以根据自身情况修读特定的课程，获得相应的证书、文凭和学位，也可以通过跨学科修读课程获得“开放学位”。日本放送大学的学科分类比较宽泛，专业设置较少，通过多样的课程设置来满足不同学习者的学习需求[1]。国家开放大学自实施专业规则以来，设置了模块化的课程体系，学生的课程选择空间增大，且证书教育纳入部分专科教育之中。

总之，各国的开放大学由于各自国情、教育发展水平的不同，决定了专业培养目标不同，其专业和课程的设置也必然体现出一定的差异性。

三、开放大学专业建设的价值取向

虽然各国开放大学专业和课程设置、培养目标不尽相同，但其办学宗旨基本一致，即为更多的社会成员提供接受高等教育的机会，实现终身教育体系和学习型社会的构建。因此，我国开放大学专业与课程的设置，必须从本国教育发展水平出发，全面考虑社会成员技能培养、知识扩展、公民素质和生活质量提升等诸方面因素，为实现“人人皆学、处处可学、时时能学”的泛在学习，提供丰富、多样的学习资源。

（一）以服务社会发展为目标

天津开放大学建设要准确把握其科学定位，坚持以服务天津终身教育体系和学习型城市建设、服务经济社会发展为目标，在专业设置、课程开发和人才培养目标等方面实现与普通高校的“错位发展”，在服务天津发展战略需求中办出特色。紧密结合天津产业结构调整和经济社会发展需要，筹划和凝炼学科方向，科学设置专业和课程，增强前瞻性；以国家职业教育改革创新示范区为依托，形成天津职业教育改革创新的特色；以体制机制创新为动力，开展人才培养模式、弹性学制、学分银行等重点项目的改革；大力开展技能培训等非学历继续教育，为社会成员更新知识、掌握新技能提供教育服务；发挥优质教育资源共享、信息技术应用优势，建设社会化的现代远程教育公共服务体系，为国内外高校及教育机构开展远程教育提供学习支持服务[5]。

（二）体现教育平民化

几十年的办学实践，广播电视大学已形成“平民进步的阶梯、教育公平的砝码、学习者充实自我和增进动力的补给站”的核心价值。开放大学建设也应秉承这种教育平民化的价值取向。随着社会经济的不断发展与进步，人们学历层次和综合素质的不断提高，大学教育已不再仅仅是就业的资本和谋生手段，已成为人们追求职业发展，提高素质和生活品质的渠道，成为终身学习的生活习惯。因此，开放大学的专业定位应该强调面向人人，实现学历教育与职业培训的有机衔接，让更多的社会成员享受教育带给人们的愉悦。这种平民化教育能够更广泛的满足社会日益增长的学习需求，为终身教育搭建平台，也是开放大学有别于其他普通高校的自身价值之所在。

（三）必须走内涵式建设发展道路

质量是学校发展的生命线。一流开放大学，归根到底是教育质量与办学水平一流。开放大学必须坚持走内涵式建设发展道路，建立具有开放大学特点的教学质量标准和质量保证体系，以高水平的办学质量赢得社会的认同。

開放大学专业建设要服从和服务于天津经济社会发展，需要不断深化人才培养模式改革。专业建设要与行业、企业需求紧密结合，构建行业、企业和学校共建模式。学校与行业、企业等用人单位共同制定人才培养方案，促进专业培养目标与职业资格标准有机衔接[7]，努力建立起课程与技能证书、学历教育和非学历教育等不同类型教育间的学习成果评价、认证和转换机制，才能增强人才培养的针对性和实用性。

四、天津开放大学专业建设探究

开放大学的人才培养，不同于普通高校的知识序列化、精英化，而是教学手段、教学模式、培养目标完全不同的新型教育形式，有自身鲜明的特点。天津开放大学专业建设作了一些有益的探索。

（一）融合社会优质教育资源

天津开放大学专业建设充分共享社会优质教育资源，与知名高校和行业合作，在国内外聘请了一批相关学科领域有影响的专家学者，组成指导专家团队和课程建设及教学团队。其中指导专家团队主要职责是对专业整体发展规划进行指导，对专业计划的设计、调整、科研和教学等工作进行指导。通过定期开展讲座、学术研讨，不断提高专业建设的整体水平和影响力。课程建设及教学团队主要职责是整合天津开放大学系统现有的师资，进行教学资源的开发建设并组织教学工作。

（二）探索前期学习经历与专业学习对接

学生可以依据自己先前工作、生活经验、管理服务经验等获得的基本知识、技能向天津开放大学申请学分，而不需要参与该课程的学习，课程负责教师与其他两位评审专家依据学生已完成的作业项目、报告及口头、书面和实际操作的考试，来评价学生是否可以获得学分。一旦获得该课程学分，学生就可以免于课程学习和考试环节，真正体现开放大学灵活性的特征。

（三）采用混合式教学模式

基于建构主义教育理论，充分发挥网络教育优势，形成“在线学习与面授教学相结合、自主学习与协作学习相结合、虚拟实验与现场实训相结合、在线形成性评价与课程终结性考核相结合”的混合式教学模式，建立“校、院、站三级”专兼职教学团队，实施“以学生学习为中心、以课程为单元”的多元化教学组织与考核模式，为学生开展全方位、立体化的支持服务。

（四）搭建立体化、贯通型的课程体系

学校的定位和生源特点，决定了开放大学专业培养目标与普通高校截然不同，既要满足初学者入门学历教育需求，也要满足成人非学历继续教育需求，还要满足已取得相应学历的在职人员职后教育需要，这就要求必须建立多层次的课程体系。不同行业、岗位的学习需求形成了不同专业层次的课程，而对知识入门、知识深化、技能提升的需求则形成了不同培养层次的课程。开放大学需要建立从证书、专科、本科和硕士等多层次的课程体系[7]。

开放大学的学生来源广泛，可以是中专、中职、高中、高职（或专科），甚至大學毕业生。因此，专业建设必须充分考虑学生已有的基础知识与技能，需要为每一位学生提供适合自己，并适应劳动力市场需要的学习入口和出口。多入口、多出口的课程体系如图1所示。

多入口是指课程设置要满足不同学习者的学习需求；多出口是指学生的学习以获得相关证书或相关专业毕业证、学位证为目的，甚至可以只学习一门感兴趣的课程。

天津开放大学秉承教育平民化的价值取向，以灵活、全纳、终身为理念，积极探索具有地方特色的专业和课程体系建设，在服务天津发展战略需求中办出特色。

参考文献：

[1]康萍.浅析开放大学专业与课程体系设置[J].中国远程教育，2012（6）：35-37.

[2]罗骥，施旭东，杨美和，等.地方开放大学学科专业建设研究—以云南开放大学为例[J].云南电大学报，2012（9）：10.

[3]张毅彬.开放大学专业构建的探索——以江苏开放大学“农业资源与环境”专业为例[J].江苏广播电视大学学报，2013（2）：11.

[4]马嵘，李欣茹，宋晓梅.开放大学新专业建设策略分析——北京航空航天大学移动云计算专业建设引发的思考[J].北京广播电视大学学报，2011（6）：66.

[5]王悦.基于职业能力提升的北京开放大学特许经营管理特色专业建设研究[J].成人教育，2013（3）：91.

[6]余善云.中国开放大学的学科与师资队伍建设[J].开放教育研究，2012（4）：47.

[7]杨亭亭，纪平，李松.专业设置改革与多元组合课程体系设计[J].现代远程教育研究，2012（4）：74-76.

[8]杨冬梅，Eric Zengxiang Wang.面向学生的远程教育模式研究——以加拿大阿萨巴斯卡大学为例[J].中国远程教育，2013（1）：33-34.

责任编辑 王国光