习作教材走向课程教学的“四重门”

吴勇

[摘要]从习作教材到习作教学是一个复杂的运作过程。作为教者需要经历四个阶段：审视教材，凸显习作教材的课程价值；建设课程，让教材切合习作教学；开发知识，让习作教学瞄准儿童言语困境；紧扣目标，让习作评价精准针对。

[关键词]习作教材；习作课程；习作知识；习作目标

中图分类号：G623.24 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）28-0039-04

从习作教材走向写作课程和教学，有专家称之为“路迢迢，水长长”。在这漫长而曲折的征程中，是否存在着一条鲜明而典型的轨迹呢？或者说，是否有章可循？这是一线教师最为关注的。因为，这也是课程标准中赋予语文教师“正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材”的使命。通过实践，我们发现这样的路径是可能存在的，也是必须铺设的，这是高质量地“用教材”教习作必由之路。下面，主要以苏教版四上习作5《××的自述》为例，具体谈谈从教材走向教学的四次跨越。

一、审视教材：让课程价值鲜明凸显

教材其实就是一个学材，苏教版小学语文教材副主编李亮博士说：“习作教材从诞生的那一天开始，它便可能疏离了我们当下的生活。教材编出来之后，就和我们今天火热的生活浙浙拉开了距离。”编写再完美的教材，放置课程与教学层面，缺陷也是无法避免的。作为教者，我们要做的，就是要知道教材缺陷在哪里，这就是教材之于课程的最大价值。笔者以为，审视一篇教材文本，需要有三种眼光：

一是用编者的眼光“理解”教材。习作教材从文本编写到出版，历经反复考量和检验。出现在教者面前的文本，可能是编者力所能逮最佳呈现。作为教者，首先要竭力理解编者的编写意图。苏教版四上习作5《××的自述》，教材提供了两篇不同品质的例文：一篇是“小闹钟的自述”，一篇是“小溪流的自述”，在众多的公开教学中，不少执教者常常将“小闹钟的自述”作为习作例文来教。而对“小溪流的自述”置之不理。显而易见，执教者没有很好理解和领会编写者的意图：“小闹钟的自述”主要侧重于事物的“样子”和“作用”的描述，而“小溪流的自述”则是侧重于事物在客观世界中的种种“经历”的叙述，借助这两篇例文，编者试图告诉教师和学生，写自述，可以从一件事物的“样子”和“作用”以及现实“经历”三个方面展开。这样就可以将这篇教材的两篇例文彼此打通，形成内在逻辑关联。在研读教材中，理解编辑意图，其实就是善于将文本教材中所提供的教学资源贯通起来，发现彼此之间的文体脉络，发现例文和习作要求之间的契合和对应。

二是用教学的眼光“挑剔”教材。教材只是提供了一些教学素材，到底如何将这些素材放置在合适的教学环节和位置，需要执教者细细揣摩。其关键就是敏锐地发现教材在未来教学设计中可能出现的“突兀”和“矛盾”。以苏教版四上习作5《××的自述》为例，在教学设计开始之前，我们总觉得习作教材走向教学预设有着诸多的“不顺当”：一方面，两篇异质的习作例文，如果用于习作知识开发，会带给儿童误解，有的事物适合从“样子”和“作用”进行自述，有的事物适合从现实“经历”方面进行自述，这对于将自述“写具体”是非常不利的；另一方面，我们发现，在《小闹钟的自述》这篇例文中，里面存在着不少“夹生饭”——“自述”夹杂着“他述”，最为明显的是：“在我的头顶上，有一座精致的小房子，上面有精美的花纹，好像古代帝王的宫殿。”写自述，其实就是用拟人化的方法为事物写童话，既然是童话，就得遵循“主客一体化”的规则，既然小闹钟现在是“人”，那么头顶上怎么会有“一座精致的房子”？这使得自述的“生动”和“有趣”大打折扣。教材置于教学视野中，越是不顺当，教学的设计空间就越大，教学的创造性就越发充分，教材的“原始价值”就愈发丰厚。

三是用儿童的眼光“丈量”教材。儿童是习作教学中最核心的元素，所有的设计都指向儿童，为了儿童。因此，儿童习作训练中需要跨越的最大障碍是什么，作为执教者，必须心知肚明。这样，教学设计才会有针对，教学训练才会靶向明确。苏教版四上习作5《xx的自述》中向儿童提出这样的要求：用“××的自述”形式，介绍一种熟悉的事物，要写得具体生动。我们研究发现“写得具体生动”，是小学习作的普遍要求，这篇“自述体”习作，对于儿童来说，最难的莫过于“物性”向“人性”转换的过程，即作为“物”的组成部分和人的肢体和感官的哪些部位相匹配，作为“物”的属性与“人”的哪些行为和习惯相等同，这些“转换”在教学中如果不能得到有效解决，儿童的“自述”只能留在“第一人称”的层面。因此，用“儿童的眼光”看待教材，看待教材提出的习作要求，是我们每个语文教师理应具备的“目力”。

审视教材的过程，就是理解教材导向、发现教材缺陷的过程；就是了解儿童，发现教材与儿童言语水平落差的过程。这是一篇教材研读的基本思路，这也是一篇教材应有的课程价值。

二、建设课程：让习作教材适宜教学

习作教材不仅是儿童学习写作的学材，更是教师进行习作教学的素材。我们一直认为，习作教材是一份优质的课程资源，在教学中不可轻言放弃，应当用好、用巧、用足，最大化地“攫取”其教育价值。一句话，就是让教材更好地服务于教学设计，更加适合儿童言语学习。基于这样的思路，我们调整教材，置换教材，甚至拓展教材，其实质就是进行习作课程建设，让教材更加适宜教学。基于“用教材教”的课程理念，我们一般从三个层面来建设教材完善枝节。结合课程和教学目标，将教材中不适合、有偏差的部分，在保持基本“骨架”的前提下，进行修改和完善。在苏教版四上习作5《××的自述》中，我们将教材例文《小闹钟的自述》进行了几处调整（如表）这样的调整是为了凸显自述文体的特点。让一切“物性”走向“人性”。调整体现着教师对课程的再创造，调整体现着教师作为课程建设者的角色责任，调整体现着教师对习作文体的把握和理解能力。

1.同质置换

习作教材的每一份课程资源，都是编写者心血的凝聚，匠心的独运。习作教材走进教学，有时为了必要的教学逻辑，需要對一些例文进行同质化的置换。这里“质”主要指言语表达要求、言语表达结构。及真实而具体的言语知识。而“同质置换”指的是，将习作教材中部分在言语内容或者言语形式方面不适合本课教学的逻辑的资源，慎重进行同等品质置换，以确保教学设计的整体贯通。苏教版四上习作5《××的自述》教学中，为了最大化发挥例文的引导功能，教师将《小闹钟的自述》和《小溪流的自述》合二为一，在言语内容上，统一为“小闹钟的自述”，但是“小溪流自述”中的言语结构没有放弃。于是，《小溪流的自述》被置换为（如下图）“小闹钟的快乐和烦恼”，这样前后两篇例文就可以贯通起来，将“自述”这种文体的言语结构进行了有机的拓展。

我很快乐！主人把我放在床头。清晨，我早早地敲起铃铛，伴着“布谷”的歌声。小主人起床啦！他轻轻地捧起我的小脸，甜甜地亲了一下，我知道，这是对我的感谢呢！

我也有烦恼！天气渐渐变冷。我的呼唤再也换不来小主人的笑脸。我一叫。他就堵住耳朵。把我塞进厚厚的枕头下，甚至还生气地把我扔进了垃圾桶。将我美美的玻璃外衣摔出了裂痕。真让我伤心！亲爱的小主人，提醒你早睡早起是我的责任。难道这也有错吗？

2.功能调整

任何习作教学的发生都必须有一个合情合理的契机。而习作教材往往与当下的生活有些脱节，譬如苏教版五下习作3《学写新闻报道》，教材提供的习作例文是一则篮球比赛的新闻报道。经过调查发现，班级只有部分男同学喜欢和熟悉篮球比赛，而大多女学生几乎不了解篮球，如果以此作为习作例文，势必会影响学生学习新闻写作的兴趣。于是我们将教学切口放在另一篇熟知的课文《天火之谜》上。根据科学家富兰克林发现“天火之谜”的事件，出示一则新闻报道，然后对比学过的课文，发现新闻的“标题、导语、主体、结语”的特征。从大家熟悉的“记叙体”人手，与其“变式”——“新闻体”进行鲜明对比，儿童兴趣盎然。可是教材里提供的习作例文我们没有随意丢弃，而是作为新闻这种“体式”巩固的一个极佳资源。

这是一组新闻报道的标题，你能从中找出主标题和副标题？

A我市第9届小学生男子篮球比赛结束

B记一次激烈的篮球比赛

C小学生篮球比赛

D篮球场上的拼搏

E东城小学男篮获得冠军

这是新闻报道的四个部分，看看哪是导语部分，哪是主体部分，哪是结语部分？

（1）东城小学男子篮球队是一支经验丰富的球队。队员们素质好，配合默契，上半时比分一直领先。尤其是中锋上官志强，速度快，投球命中率高，一人独得20分，为东城小学夺得冠军立下了汗马功劳。

（2）参加这届比赛的共有10支球队。机场路小学男篮战胜了公园路小学男篮，获得第3名，公园路小学获得第4名。

（3）我市第9届小学生男子篮球比赛，于10月30日在东城小学体育馆落下帷幕。东城小学男子篮球队以66比59战胜南京路小学男子篮球队，获得冠军，南京路小学男篮屈居第2名。

（4）南京路小学男子篮球队在部分落后的情况下并不气馁，下半场时曾经追成平局。但由于队员体力不支，最后以7分之差失利。

教学的思路稍加变换，教材便能焕发出无穷的魅力。我们一直以为，任何教材对习作教学都不多余，只要善于组合，只要善加利用，习作课堂就会鲜活灵动，习作训练就是扎实到位。

完善教材，让习作课程更加适宜儿童学习；置换教材，让习作课程更加适宜教学；调整教材，让习作课程产生更好的教学效率。

三、开发知识：让教学内容对准靶心

习作教学基于教材，最大目的就是从中发掘教学内容；习作教材走向习作教学，最重要的环节就是开发和生产“习作知识”。一堂习作课，“有真实而具体的文体知识”（叶黎明语）存在和贯穿，教学才会真正的发生。那么，从教材中应当开发出怎样的习作知识。才能改变儿童言语结构，提升儿童的言语品质，让习作课程落地生根、开花结果？我们仍从苏教版四上习作5《××的自述》说起。

1.对应语体

任何一次写作，对学生的言语形式都有一个基本的要求，也就是希望他们将习作写成一个什么样子，这就是“语体”。苏教版四上习作5《××的自述》要求的语体是“自述”，作为一个“物”自述体，在言语结构上应当是怎样的呢？在教学中，我们充分借助习作例文《小闹钟的自述》，逐层剖析，提炼出“自述体”的基本言语结构：“我的外貌一我的本领一我的情感”。众多的习作课堂上，教师基本都能走到提炼“语体”这一步。即一篇习作的基本言语表达结构，然后就让学生“依葫芦画瓢”。所谓的“作前指导”常常终结于此，至于框架内如何铺陈，教学很少提及，教师很少关注。

2.针对盲点

如果一个“语体”结构，能够解决儿童的言语困境，习作教学之难早已破解。真正难以解决却是框架之内的言语铺展，即我们经常挂在嘴边的“写具体”“写生动”的问题，因此，需要教师所“教”更加针对，更加精准。对于《xx的自述》，学生言语的最大困境莫过于“他述”向“自述”的转化过程，这是一篇“自述体”习作的内在品质所在。教师的指导过程，始终瞄准这个“靶心”，下大力气重点突破（见上图）：怎样将“物”的样子向“人的外貌”转换——从身材、穿着、身体部位方面介绍；怎样将“物”的作用向“人的本领”转换一从动作、话语方面来描述：怎样将“物”的经历向“人的情感”转换——从快乐和烦恼的遭遇来抒发。而这一切的核心就是“拟人化”，这是一个儿童学写“童话”的基本步骤。有了这些具体的“拟人化”知识支撑，学生内在的言语转换机制就会得到有效的建立，转换的通道就会敞亮而自然地打开。

3.瞄准重心

习作教学本质上就是教学素材，它可以给执教者无限的可能性。可是，作为一次习作训练，教师基于教材的习作教学内容开发，不可口子开得太大，没有边界；也不可口子开得太多，零散无聚。最理想的状态就是本着“一课一教”、让儿童“一课一得”的心态出发，沿着一点开掘深入，开掘透彻，这样的习作指导才会具体到位。在苏教版六上习作3《写一种美味小吃》的教学中，教材要求“写的时候要注意突出它的色、香、味、形”。具体的教学时，教师没有这些要求全面开花，面面俱到，而是将知识开发的“重心”牢牢地锁定在儿童普遍认为最难写的“滋味”上。

（见图），结合描写“臭豆腐”“biàngbiàng面”“上海小笼包”三篇典型的习作例文，分别和學生一起开发和生产出将滋味“写具体”的三种知识——“运用变化法”“列举分层法”“同类对比法”，将滋味“写生动”的知识——利用比喻和拟人等修辞方法“展开联想”，取得了较好的教学效果。习作知识开发的“重心”确定，是由儿童言语难点和盲点决定的。描写一种美味，可以写“造型”，可以写“做法”，也可以写“滋味”，更可以写“传说”，作为一篇六年级的习作指导，“造型”和“做法”在此前的习作训练中已经反复经历，无须在本次习作教学再强调，而“滋味”看不见、摸不着，作为一种独特感觉，对儿童来说，却是最难的，将“滋味”作为开发和突破的“重心”，其原因不言自明，其价值不言而喻。

习作教学过程中，知识开发是最有技术含量的，是与儿童言语发展紧密相关的。作为一名语文教师，必先熟知每一次习作的语体特点，从文体出发，既要对一篇习作的言语结构进行宏观构建，还要深入了解儿童的言语困境，开发出具体针对、微观下位的操作性知识，让习作指导有清晰精准的靶向。

四、环扣目标：让教学评价针对精准

习作教学的有效性，不是某个教学环节主宰的，而是一个整体性的教学规划。一次习作教学，必须围绕着原初的课程目标一以贯之。我们在教习作教材中，一直有着这样鲜明的理念：教什么就写什么，教什么就评什么。在苏教版四上习作5《××的自述》的教学中可见一斑。

1.“所写”围绕着“所教”

一堂习作课，是单位时间内的作为，很多教师常常喜欢让学生写全篇，结果学生的写作时间挤占了大部分课堂空间。我们认为，习作课固然要“写”，但是只能在有限的时间内“写”与教学内容密切相关的段落。在《xx的自述》教学中，执教者在写作环节提出两个要求：（1）选择样子、作用、经历其中的一个方面介绍事物；（2）把事物当成人来写，让它具有人的外貌、动作、语言、情感。只写其中一个方面，让它具有人的特征，是紧紧围绕着“所教”——拟人化进行的实践演练。只写一点，就是为了节约课堂时间，确保课堂有当堂讲评的空间。其实，无论是习作观摩课，还是常态课，我们一直倡导写片段，在片段中将本课所生产出来的习作知识转化成具体而生动的言语，这是对教学成效的一个必要检视。

2.“所评”回叩着“所教”

习作讲评是课堂反馈环节，只要是评价，就得有一个具体而明确的标准。这个标准就是教师的“所教”。一篇习作需要评价的方面可能很多，有遣词造句方面的，有选材方面的，有上下连贯方面的，有情感态度价值观方面，但是在习作课堂讲评环节。不能全方面展开，只能围绕课堂所教的核心知识达成度进行。在《××的自述》评价环节，我们牢牢抓住“拟人化”这个“牛鼻子”，及时发现精彩的语段，带领大家去欣赏；敏锐捕捉“夹生”的句子，引导大家来商讨。有评价标准的习作讲评，问题才会集中，才不会东拉西扯，冲淡教学聚焦；围绕标准进行的习作讲评，对儿童言语评价才会中肯，讲评才能回归到本义。

3.“所改”巩固着“所教”

所有的教学都不可能一步到位。知识是需要不断巩固的，才能落地生根，开花结果的。讲评环节回扣教学内容，关注习作知识给儿童言语带来的改变，就是最好的巩固。一次习作训练所教的知识，应该有三次巩固环节：第一次，是知识运用的课堂习作环节：第二次，围绕知识落实情况的习作讲评的环节；第三次，是对照知识指标的修改环节。特别是第三环节，其实就是儿童的二度写作。我们常会有这样的发现：当学生在读自己的习作时候，所读出的内容和文稿上的文字并不一致，那是他们不由自主地在修改，这是儿童自我言语修复机制在发挥作用：当学生在聆听别人的习作交流时，就会情不自禁地主动修改自己的习作，这是儿童现有的言语平衡已经打破，新的言语结构正在形成：当学生在修改伙伴习作时，会按捺不住地对照自己的习作，然后做出优劣判断，这意味着新的言语结构已经创立，知识已经转化为言语技能。因此，儿童的习作修改，就是对他们言语渐进生长的推动和强化，在习作教学中不可等闲视之。

现场写作，就是习作知识的落地生根；即时讲评，就是习作知识的抽枝长叶；当堂修改，就是习作知识的开花结果。一个精准而针对的习作知识，必须经过这样的反复锤炼，才会逐步成為儿童长久的语用能力。

从习作教材走向习作课程，我们需要拥有开阔的课程建设视角；从习作课程走向习作教学，我们必须培养坚实的语体知识开发能力：从习作教学走向儿童的言语发展，我们必须锻炼适合童性的教学设计能力。一句话，要让习作教学的“教”真正发生，我们语文教师的教育素养必先发生革命。

（编辑：胡璐）