实现语言“形式”和“意义”的平衡

【摘 要】本文从语言学角度研究了CLIL形成的理论根源，CLIL作为一种强式的交际教学法，以学科为基础的课堂任务设置实现了外语教学中“形式”和“意义”的平衡，为我国当前大学公共英语教学提供了新思路。

【关键词】强式交际教学法 形式聚焦 意义聚焦 平衡

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）12C-0057-03

一、CLIL教学法在欧洲的提出

内容与语言的整合性学习Content and language integrated learning （CLIL），近些年在国内学界逐渐受到重视，一些学者开始对这种源于欧洲的语言教学模式展开讨论和研究。根据资料显示，最早将“内容和语言的整合型学习”作为术语而提出的人是来自芬兰的David Marsh（1994），他认为，所谓CLIL就是使用外语来教授非语言类学科，同时兼顾外语学习的教学模式。简单的说，CLIL就是求得“一石二鸟”教学效果的教学法。它的倡导者认为，CILI是一种涵盖性术语（又称：伞式术语），它囊括对语言应用所开展的各种教学形式。

欧盟在2003年起草的《促进语言学习和语言多样化》行动书中，对CLIL的重要性作如下描述：在CLIL模式的指导下，小学生可以对习得的外语即学即用，而不是以前那种“现在学，以后用”。它为更广泛的语言学习者打开了大门，帮助年轻的学生和那些在旧有的语言教学模式指导下，学习效果不佳的人们树立自信心。它将该学科（例如历史、地理）的学习置于外语的语言环境中，节约了额外进行学科学习的时间，尤其有利于在职业教育外语教学中的应用。这种方法无论对于学科学习还是外语学习都是极为有效的，并有助于树立低龄学生语言学习的积极态度。

上世纪九十年代中期，欧盟开始推行多语言政策，开展了一系列二语习得有效性的调查研究，更好地实现对于成员国公民“除了母语之外，至少掌握两门外语”的要求，以达到最终实现欧洲一体化的政治目的。在其倡导下，研究成果包括《欧洲语言共同参考框架》等多种标准化模型的创立，在此过程中CLIL作为一种教学原则被确立下来，在欧盟非英语国家，例如荷兰、芬兰、挪威、西班牙、匈牙利等国的外语教学实践中被广泛推广和应用，取得了阶段性的成果。

二、CLIL模式的语言学理论背景

实现欧洲一体化的政治目的是欧洲推行CLIL模式教育的社会背景，然而作为现代双语教学模式的CLIL并非新鲜事物。上世纪70年代加拿大的法语教育沉浸法（immersion），以及欧洲诸国对外来移民以同化语言和文化为目的的浸没法（submersion）都是CLIL模式的先导，他们共同构成現代双语教学的三种模式。尽管在使用语言的性质上，CLIL和后两者有着根本区别，但是三者都由基于内容的教学法（content-based instruction）发展而来，内容赋予了所学外语的意义。多年来，语言学习的“内容”和“形式”谁是中心议题一直是语言学习领域争论的焦点，欧洲的CLIL模式究竟有没有语言学的理论依据呢？

（一）“意义聚焦”和“形式聚焦”之争

在二语习得教学和研究领域，存在两种截然相反的观点：一种认为二语习得就是要输入有意义的语言并学习语言的使用，无需零散地学习语法、词汇等。另一种则认为，那种基于语言交际使用的学习是无效的，应该聚焦于单位语言形式的学习。它们分别被称为意义聚焦（FonM）和形式聚焦（FonFs）。

“意义聚焦”（FonM）倡导纯粹的交际式教学，这种教学几乎不理会离散的语言单位形式，而关注在真实的生活情景中使用语言。他们认为和小孩子母语习得得益于全面而广泛的语言输入一样，二语/外语习得也是如此。

“形式聚焦”（FonFs）认为单纯的意义教学法将无法使学习者获得高水平的语言能力，语法是语言学习的基础，二语学习就是累计语言片段的过程。他们深受行为主义及结构主义语言学理论的影响，由此衍生出来各种以语言形式为纲的教学方式，将掌握语言结构作为外语学习的唯一目的。因此，教师在课堂中将二语语法、语汇、功能和概念等单位离散孤立地呈现给学生。

这两种排他的“意义聚焦”和“形式聚焦”都极力将意义或者形式称为二语学习和研究中唯一的议题，却忽略和剔除另外一种。然而在对两者的深入研究后发现，各自的弊端也是明显的。由此，有学者提出了一种新思路，建议学生应该转移一部分注意力到语言形式上，被称为改良的交际法教学，指学习者将注意力偶然转向语言形式的过程。“这一注意力的转向由教师或其他学生发起，其转向的原因在于学习者在语言理解或产出过程中遇到了有关语言形式的问题”。改良式交际教学法存在以下特点：它的重点仍然在语言的意义交流；意义交流中出现语言形式问题是实现注意力短暂转换的前提条件。

学者们对“形式”和“意义”之争最后以一种折中的方式优化了二语教学法。目前研究表明，将语言形式教学嵌入以意义为中心的交际教学框架已经基本达成共识。

（二）CLIL是强式的交际教学法

CLIL吸收了交际教学框架的优化形式，融合了“形式聚焦”和“意义聚焦”两种形式，形成并发展了一种形式和意义相融合的跨学科教学模式。CLIL通过给学习者布置交际任务，以学科内容和外语的交织学习为学习者创造交际内容和动力，提高其语言交际能力。

首先，CLIL课堂所营造的交际情景是现实的，而非教材编写者编造的，来自于相关的学科任务，便于学生将语言有效地运用于真实的语言交际。其次，当学生在课堂交际中出现语言形式问题的时候，教师可以根据这种反馈，作出调整式的语言形式教学，避免了学生在交际中使用交际策略而影响外语学习的发展，确保了外语作为体现交际现场的媒介并未丧失其使用价值。最后，将语言形式和语言意义彼此包容，视为一个教学整体。

这是一种强式交际教学法，以学科知识的内容为核心单位，计划和组织语言教学的方法。改良式交际法为CLIL的任务型教学实质提供了理论支持，为一直以来困扰外语教学的“形式聚焦”还是“意义聚焦”树立了平衡的典范。

三、CLIL模式下课堂教学的“4C”原则

在CLIL作为术语被欧盟拿来写进白皮书之前，欧洲各国的外语教学课堂中已经存在形式各异的以“内容语言的融合”为着眼点的教学实践。然而由于各国地域、文化的差异，所教授的外语不同等原因，对于教者来说，只能各走各路，无成熟经验可以借鉴。CLIL模式始终没能形成一个系统的具有普遍意义的指导思想。Mohan（1997）认为，要CLIL发挥其作用，必须有一种具体的基础教学思路来支持CLIL模式的构想，将这种以外语作为教学工具而展开的教学法，与传统的以外语作为教学目的的教学法彻底区别开来。他对基于内容的学习法提出了以下构想：

第一，语言既是有意义的也是形式的。第二，话语不仅具有表达性，也具有意义产出性第。第三，新领域知识的获取，伴随着新的一种语言的习得和新的意义的获知。

在研究课堂教学实践和一些内容学习法构想的基础上，Coyle（1999）提出了4C框架下的CLIL课堂教学原则： 内容（content）—认知（cognition）—交际（communication）—文化（culture）。内容：这里的“内容”不单是对学科知识的被动获取，而是指学生主动创造属于自己的知识，并充分领会和发展新的技能，又被称作是个性化的学习（personalized learning）。认知：即保证学习质量的思考活动。为了让学生用自己的话阐述学科内涵，需要学生在语言学的要求下，对内容思考和分析，是创造力的表现。交际：是指作为媒介和工具的语言（通用语），以及作为学习目的和对象的语言。语言学习离不开对内容进行再构建和交流的方式。基于学科内容与外界的互动，即学生之间、师生之间的课堂交际是学习的基础。文化：文化和语言之间的关系是复杂的。跨文化意识的树立是CLIL模式的基础和核心。

4C构架提出了CLIL应用于课堂教学的实施原则，它利用语言的交际性（communication）构建了课堂交际语境，作为连接内容构建、认知发展和文化传递的桥梁。它们之间互相作用关系如图1所示：

在内容上，CLIL课堂突破了传统语言课堂的语言输入局限。通过另一门语言来学习学科知识，使语言任务具有真实性和现实意义，大大提高了语言输入的多样性和真实性。学科内容与认知发展的密切联系提高了学生的学习积极性和教师的参与程度。

在交际方面，CLIL为“聚焦形式”和“聚焦意义”提供了均衡的整合框架。CLIL定义的主要特征就是“整合性”，认为没有无内容的空洞的、零散的语言形式，也没有不值得言传表达的内容。CLIL课堂通过各种学科任务，为今后职业生涯或者学术研究的交流打下基础。

在认知方面，CLIL课堂的学科内容挑战学生的认知能力，促进认知能力和语言技能之间的相互转化。

在文化方面，CLIL课堂培养学生运用外语作为通用语进行跨文化交际的能力。不仅能和母语者进行交流，也能适应与非母语者之间的交流，理解并包容不同的文化视角。

在Coyle提出的4C框架的指导下，CLIL的课堂将构建一个适合学生当前认知水平的语境，以学科内容为依托，促进学生主动获得语言输入，实现外语技能的提高和学科知识体系的同步获得。

四、CLIL课堂语境之于公共英语教学的现实意义

CLIL是作为双语教学理论模型而提出来的，但CLIL并非局限于双语教学的范畴内，对于作为基础课的公共英语教学，它提供了一种全新的、综合的教学理念和思路。在4C框架的指導下，CLIL不再是曲高和寡的理论模型，结合我国公共英语教学实践，4C框架构建的CLIL课堂语境对于我国的公共外语教学具有现实指导意义。

其一，它符合当前非英语专业大学生的学习动机。作为二语习得动机模式其中的一种，社会教育模式将学习动机和取向分为两大类，一类是用语言作为工具达到某种实际目的的工具型动机，强调学习一门外语的使用价值和益处；另一类是融入目的语文化的融入型动机，反映了学习者对另一个社团的人和文化的感兴趣程度。融入型动机优于工具型动机。

我国当前的大学公共英语的教学对象是非英语专业的本科生，他们的二语习得动机可以描述为工具型动机，对英语学习的推动力较弱。学生的工具型动机在教学互动中得到印证。多数大学生英语学习的终极目标无非是考取四级证书和期末考试的及格，还有部分学生质疑为何要学习枯燥、冗长，与自己专业和需求关联性又极低的英语教材，并表示自己能听得懂美剧中社会交际基本英语就够了。所以，大学生的英语学习动机不强，教师开展教学活动难度大，学生学习效果差也不足为奇。那何不发挥和利用学生的工具型动机呢？CLIL以一门非语言学科作为文本依托，有别于传统英语教材，内容之于学生有更高的相关性，即学生们眼中的“有用处”，它符合了大学生的学习动机，可以弥补当前大学生英语学习动力不足的问题，提高学习兴趣。

还有一个二语习得范畴之外的收获，学生无需额外花时间单独学习该学科，对学生来说它更是经济的、高性价比的。因此，发挥CLIL符合学生学习动机的优势，从根本上说有助于教学目标的实现。

其二，可以避免教师陷入英语教学误区，有助于突破教学瓶颈。在当前教学信息化的背景下，外语学习、教学和管理呈现多模态发展，各种外语教学模式层出不穷。多媒体作为教学辅助手段，其独特性和重要性无需置疑。然而，近年来高校英语课堂上滥用、乱用多媒体课件的现象越来越普遍。教师的课件设置不以教学目标为宗旨，而是以“吸引眼球”为目的，甚至导致课堂教学的娱乐化倾向，完全背离了以理性知识传输为要义的教学初衷。为了追求课堂气氛的“生动”和“活跃”，将娱乐元素带入课堂，大搞娱乐游戏和表演，甚至提出“Teaching is an art of acting”的说法。表面上看课堂气氛活跃、笑声连连，实际上并未实施有效教学。

这归因于教学者急切想要改变课堂教学活力不足的心理，他们亟待突破教学瓶颈，又急切地想要捕获学生的注意力。因为传统的外语教学法始终以语言形式为中心，这种教学法盛行于上世纪四五十年代，比如通过类比模仿，不断重复形成习惯性行为，通过语言形式操练来促进学习者形成语言习惯。它认为语言的发展如同搭积木，不断地添加，由初级的语音、词法、句法、词汇一直到句子、段落。翻译理论家Peter Newmark认为，以语言为中心的教学法机械孤立地展示语言特点，严重干扰语言习得过程。Widdowson批评这种“聚焦形式”的教学只是在学习语言的用法而不是语言的使用。教师在教学活动中，一方面又难以回避语言形式操练在课堂教学中的实用性，另一方面想要摆脱传统外语教学法带来的枯燥、苍白感，尤其是在“技术决定论”的思潮下，试图在多媒体辅助下以娱乐形式来盘活单一的语言学习，陷入了外语教学的误区。

有别于以语言学习为中心的传统外语教学法，CLIL模式将语言习得和学科学习置于同样重要的地位，“整合”是其定义性特征，在“语言作为学科”和“语言作为工具”两种思路之间采取第三条道路，即语言是学习的工具，学科是学习的内容，语言学习是以学科学习为任务的课堂语境中的认知过程。对学生来说，CLIL构成了现实意义的课堂认知语境，具有真实性和现实性。对教师来说，以语言形式讲授为主的课堂将不再受欢迎，学生们渴望用英语摄取知识，以知识征服学生是满足他们语言学习要求的最好办法。外语教学不仅仅是语言知识，语言也是载体和媒介，语言在知识的获取中习得，知识和能力在语言输入输出的交流活动（对学科知识的理解和表达）中获得，将内容和语言互为语境化的新模式应该成为我国公共英语教学的新方向。

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【作者簡介】金晏伊，硕士，中国传媒大学南广学院讲师，研究方向：外国语言学，应用语言学。

（责编 丁 梦）