课程实施的文化制约现象之考察

潘蕾琼， 黄甫全， 李灵丽

课程实施的文化制约现象之考察

潘蕾琼， 黄甫全， 李灵丽

课程实施实质上是一个有机的文化继承、交融和创新过程。在新课程研发与实施中，伴随着文化创新的努力和发展，出现了越来越棘手的文化制约现象，主要表现为：在知识化背景下理想的或官方的课程文化形态与学校的实际课程文化形态的冲突；在民主化背景下统一的意识形态化课程文化样式与多样的本土化课程亚文化样式的冲突；在全球化背景下西方个人主义课程文化价值与中国群体主义课程文化价值的冲突。应对这样的特殊现象与冲突，需要形成正确的课程文化尊重态度，进而在课程研发与实施中建构和采用“文化创新是着眼点、文化交融是着重点、文化传承是立足点和出发点”的新型文化原理与方法。

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课程改革是教育改革的核心问题，而课程改革能否取得成功，关键在于实施。[1]许多规模盛大、影响深远的课程改革在从蓝图转为实施、试图实现预期目标的一系列操作之后就面目全非了，即偏离或远离了当初设置良好的目标，甚至有时与其背道而驰。[2]有学者颇具洞见力地指出，在相当程度上，课程实施的失败或课程改革的功亏一篑在于课程研发者及相关政府对文化理解的缺失。[3]课程研发者必须意识到,课程设置并非是一种“自说自话”的存在，其实施以及目标达成过程必然与其所在的文化系统相互辉映。[4]当前中国基础教育课程改革(以下简称“新课程改革”)深化中出现文化悖论，遭遇文化制约，人们在急切地追问出路。作为回应，本文专门对课程实施的文化制约现象进行初步考察。

一

新课程改革的深化已经聚焦于课程实施上，而课程实施本身的复杂性、不确定性和曲折性则引导人们的目光去探究其文化基础。国外有研究表明：“新课程可能误行的原因之一，是课程研发中对实施没有进行精心考虑。”[5]298国内则有学者敏锐地指出：“课程改革的关键在于实施！”[6]454—455既然新课程的荣辱系于实施，那么新课程实施的关键又在哪里呢？这是当前处于艰难推进中的新课程实施推越来越凸显、越来越迫切要求回答的问题。按照联合国的理论，人均国内生产总值(简称GDP)超过1 000美元的社会将出现瓶颈状态，社会再发展，则更多地受文化的制约。在教育领域里，这时候文化开始成为课程发展的制约因素，并越来越显著地发挥着决定作用。[7]2014年，中国人均GDP达到7 591美元。[8]这提示人们注意，中国的课程改革已完全进入文化制约甚至文化决定时期，迫切要求我们自觉地认识和把握课程与文化之间的基本关系，以便丰富课程的理论体系与实践基础，促进课程实施的系统研究和健康发展，进而有力地推进新课程改革的不断深化。

在长期的历史发展过程中，课程与文化逐步演变成了相互影响的系统。“学校通过其课程以及课程转化为学生经验的学校文化，进一步影响其所服务的人们的文化。相应地，文化也影响和塑造学校及其课程。”[5]133具体到教育改革实践中，任何新课程的实施，总是在已有课程文化基础上的实施，在多层多样文化交流融合过程中的实施，也是在新型课程文化的孕育生成过程中的实施。所以，课程研发与实施(development and implementation)具有文化继承、文化交融和文化创新的多重特性。然而，新近我们在看待、阐释和操作课程实施时，比较看重和突出“课程实施是一种特殊的文化创造过程”[9]，或者强调“创造教育新文化”，或者倡导“创造新型课程文化”，或者主张“改变旧的教学文化，创造新文化”，或者要求“创新有特色的学校文化”。这些主张和努力是非常有价值的，已经在推进新课程改革中产生了重大影响和积极作用。是的，从目的、目标或人们追求的结果来说，课程实施的实质确实在于创新一种特定文化。但是，事实上，我们寻求的不是结果的统一性而是活动的统一性，不是产品的统一性而是创造过程的统一性。[10]99这种单一的“结果或目标为本”(outcome-based or goal-based)的思维与行为方式，自觉或不自觉地造成了“起点悬置”和“过程遮蔽”，导致课程改革进程中出现了不同程度忽视课程实施“文化继承”基础和“文化融合”过程的现象和问题。总之，在新课程研发与实施中，伴随着文化创新的努力和发展，出现了“文化否定”与“文化霸权”的异化倾向和问题，从而形成了越来越凸显的文化制约现象。

当下考察课程实施的文化制约现象，旨在进一步把握课程实施乃至整个课程研发的文化本性，清醒认识“课程实施不仅仅是一种特殊的文化创新过程”，深入理解“课程实施是在继承已有特定文化基础上、通过多样文化融合而实现一定文化创新的过程，也就是说，课程实施是一个特定文化的继承、融合与创新的过程”。[11]在课程实施过程中，课程文化的创新，必须以已有课程文化的继承为基础，以多样课程文化的融合为途径。没有已有课程文化的继承，没有多样课程文化的融合，课程文化的创新就只能是停留在理论上和文本中的空谈。削弱已有课程文化的继承以及多样文化的融合，课程文化的创新就会大打折扣。一味贬损已有课程文化，恣意放纵强势课程文化，课程文化的创新就会引发文化冲突而走向其反面，走向课程文化的倒退。文化制约是当代社会发展的一种普遍现象，是我们必须认识和尊重的课程研发与实施的一个基本原理。

文化制约贯穿于课程研发与实施的全过程、各方面，伴随历史的进程，其表现与作用经历从隐蔽到凸显、从微弱到强大的演变过程。无论是课程理念还是课程规划、实施和评价等整个课程研发过程，无论是教师、学生、内容与环境等课程要素还是这些要素构成的复杂关系，无论是课程资源、课程制度还是人们的课程心理与行为方式，无一例外地受文化中物质水平、政策体制、民族精神、群体心理和传统价值观念等因素的单独制约和综合决定。在当代知识化、民主化和全球化浪潮中，中国课程实施的文化制约，主要表现为三个层面的三对矛盾：一是在知识化背景下，理想的或官方的课程文化形态与学校的实际课程文化形态的冲突；二是在民主化背景下，统一的意识形态化课程文化样式与多样的本土化课程亚文化样式的冲突；三是在全球化背景下，西方个人主义课程文化价值与中国群体主义课程文化价值的冲突。这三个层面的三对矛盾，随着新课程实施的不断发展，冲突逐步加剧，影响不断扩大，而且出现了恶性循环的苗头，急需进行深入认识与把握，并加以调和与引导，以便真正地促进课程研发与实施。

二

事物本质映现于他物之中。[12]课程实施的本质，也存在于课程研发过程的课程规划之中。国外长期的研究与实践揭示，课程规划与课程实施之间的关系具有多重性，在实践意义上，这决定于课程规划者对学校文化的理解与把握程度。课程的成功实施来自切实的规划，因为规划者在设计过程中透彻理解和处理好了学校的各种需要并开发出了执行预期行动所需要的资源。相反，创新性课程没能成功实施的原因尽管很多，但主要原因则是“有关人员几乎没有理解甚至还不同程度地误解了学校文化”。在课程规划与实施过程中，国外学者将人们对学校文化的悬置或误解概括为三种典型情况：一是许多创新性课程方案由校外专家设计；二是教育界普遍忽视已有的学校文化；三是教育者们缺乏耐心而追求立竿见影以取悦官员和公众的急功近利。[5]299—300

用这样的历史教训来观照中国新课程改革，很不幸，其中对已有学校文化的悬置或误解的种种典型表现俯拾即是。不可否认，新课程的创新点比比皆是，而且振奋人心。但是，基本上由来自中小学以外的高等院校和科研机构的专家设计的新课程方案、新课程标准、新教材以及新教学资源均未适切渗透已有的学校文化，如教师素养普遍偏低现象、知识传递和升学需要、有效的知识教学和技能训练传统、稳定保守的组织建制等，这些文化非但没有被理解和尊重，反而被横加批判和全盘否定并被放逐到革除对象之列。至于新课程研发与实施的进程安排，速度之快令人惊诧。义务教育阶段新课程从1999年开始研制，到2005年就在全国范围内实施，仅六年时间；普通高中阶段新课程从2003年研制方案，到2007年就要在全国范围实施，仅四年时间；整个基础教育新课程研发与实施的进程安排从1999年到2007年，仅仅八年时间。查遍我们掌握的资料，在国内外所有全国性“课程改革”运动中难以找到像中国当前新课程改革一样的急进例子。这样的急进所产生的各种奇特现象和问题是有目共睹的。当然，这些表现既然是事实，就有其一定的社会合法性和现实合理性。

但是，这样的合法性和合理性，却使新课程研发与实施违背了课程规划与实施的基本原理，悬置了必需的文化基础和文化交融。在课程研发中，“无论对课程采取什么取向都不可否认，实施或落实需要规划，而规划的重点在于人员、方案和过程三个因素”[5]300。这三个彼此分开的要素被“课程改革中最重要的价值命题变革”[13]264联结在一起。价值命题的变革，首先体现在“方案”里，然后落实在“组织过程”中，最终成为“人们心灵深处的价值观”。所以在国外，“许多课程改革项目失败的一个原因就是，课程创新者们，尤其是来自大学的专家们，只把他们的精力集中于课程方案变迁，很少注意教师们的需要，而且对教师所在学校的组织状况几乎不闻不问”[5]300—301。这样就使得创新者们倡导的课程新价值疏离了教师、疏离了学校各种组织活动，与每所学校的价值观对立了起来。

首先，我们必须正视和承认学校文化是制约课程实施的主要因素。[14]在学校文化中，“知识”仍然是，也必须是当代教育与课程的核心价值。从学校产生至今，教育与课程一直处于知识化进程之中。在科技现代化的带动下，社会、教育与课程的知识化成为发展的一个基本特征。传播、传递知识，包括陈述型知识、程序型知识和策略型知识，越来越显著地成为学校课程的第一位目标和任务，这使得“知识”成了已有学校课程的核心价值。但是在中国，这是一个不争的却常常被一些人加以批判与否定的事实。其实，在西方发达国家当代课程改革实践和理论主张中，也是存在“知识本位”的。比如，具有世界性影响的《美国2061计划》，主题就是“普及科学知识”。开篇就宣称：“2061计划的前提是，无须要求讲授越来越多的内容，教学的重点应集中在最基本的科学基础知识上，并且更有效地把它教好。”所列的四大目标，第一条是“为了确保所有学生具有科学基础知识”，第二条则是“有效传授科学、数学和技术知识以及其他的知识和技能”。因为“这些知识可以使学生增进理解力，养成良好思维习惯，可以使他们变成富有同情心的人，可以使他们能够独立考虑怎样面对人生。用这些知识武装他们，使他们与公众一道，全心全意地参与建设和保卫一个开放的、公正的和生机勃勃的社会”*“2061计划”的四大目标中的第三条是“教育改革必须全面，应该注重所有孩子的学习需要”，第四条是“改革必须协作，必须包括行政人员、大学教员、社团、商界、劳工和政治领导人，以及教师、父母和学生本人”。美国促进科学协会：《普及科学——美国2061计划》，见国家教育发展中心编：《发达国家教育改革的动向与趋势》，第四集，第2—8页，人民教育出版社1992年版。引用时为了更通顺，本文作者做了个别字词的改动。。至于学者们在他们的理论性论著中对学校文化的知识为本价值观的论述和辩护，则比比皆是。阿姆斯特朗(D. G. Armstrong)在他那本影响越来越大的《当代课程论》中列出了学校的五大职责，其中位列第一的就是“传播知识”，而且“传播知识是学校的一项经典性职责”；位列第二的则是“传递共同文化”，尽管“学校扮演传递共同文化的角色常常是否定性批判的一个靶子”。[15]奥恩斯坦和汉金斯(A. C. Ornstein & F. P. Hunkins)则在他们久负盛名的《课程的基础、原理和问题》一书中大声呼吁：“所有学校都应被当成儿童青少年获取知识的信息源泉来对待。为此，要根据社会确定的教育目的来筛选知识，确定哪些知识是重要的，决定能够和应该教什么知识。”[5]150他们系统而全面地阐明了知识为本的学校文化价值观，并反复强调：知识的筛选、组织和传递是学校教育的本质所在，学校教育文化的核心价值是传递知识基础。他们提醒道：“应该将选择当成一种‘传统与未来相对比’的方式并用以看待学校。这就意味着，教育者能够分析和评价社会所出现的各种趋势。通过这样做，他们就能确定适宜的目的和课程，进而就可以为学生提供所需要的知识和价值观，使之能够作出明智的决策，以便帮助学生做好投入未来社会的准备。”[5]167

其次，知识为本的价值观、教师的孤立工作方式和知识传授者角色、学校课程研发与教学活动过程中的知识化组织结构等，构成了已有的学校实际课程文化形态。我们必须有勇气承认，这样的学校实际课程文化形态，是以教师生活的孤立性和组织结构的官僚化为基本特征的。“人们想要改革又害怕改革，尤其是当改革来势迅猛，人们感到无力控制或影响它的时候，更是如此。”[5]301事实上，教师世界本身对改革不具有较大的接受性。[16]一方面，教师的日常生活中几乎没有同事之间相互交流的机会。这种孤立性，部分源自学校组织的自足式班级形式，部分则源自课堂教学活动过程。这让教师容易感到，在职业工作上得完全独立解决问题，课程实施带来的变化是他们自己个人行为活动的结果，从而使他们在心理上产生相互矛盾的孤独感和自负感，结果则会导致他们对从事管理和课程规划而忽视教师困境的人员和机构产生敌对态度。另一方面，学校是一个相当官僚和保守的机构，遵循着标准化的行为准则、系统化的规章制度，明确规定了校长、教师和学生各自的责任和义务，并强制他们各自分别加以履行。这些内在特性和制度现实，孕育了一套特殊的能控制校长、教师、学生以及课程专家和其他有关人员之间相互关系的制度准则和行为模式。其强大的影响力，使学校所有人员社会化并受之控制，最终使他们倾向于抵制课程变革和新课程实施。这样，仅仅重视方案创新而对人员及组织过程因素关照不到位的话，就必然导致知识化背景下理想的或官方的课程文化形态与学校实际的课程文化形态的冲突。

三

在作为课程实施场所的学校里，新课程的实施所引发的文化冲突，有着中国“从集权到民主”的社会转型根源。在民主化进程中，孕育着和生成着多样的本土化课程亚文化生态。然而，启动于1999年的新课程研发和实施，其主要依据和原则基本来自党中央和国务院以及国家教育部在20世纪90年代制定的一系列政策，所以深深地打着全国统一性和政治本位的烙印，使得新课程成为一种全国统一的意识形态化课程文化样式。显然，这样的新课程在很大程度上脱离了学校课程得以运作和发展的具体文化生态，也就脱离了全国范围内多样的本土化课程亚文化样式，也即脱离了中华民族教育文化的多样性。于是在课程研发与实施过程中，就不以人的意志为转移地造成了统一的意识形态化课程文化样式与多样的本土化课程亚文化样式的冲突。而且，这一冲突出人意料地导致了新课程作茧自缚，陷入自我矛盾之中。因而，民主化的需要和作用使新课程建立和施行了国家、地方和学校“三级管理”制度，中央政府的课程权力被分走了一些而被削弱得不轻，这就导致了课程创新者们无法获得足够的“强权”去维护和推进作为统一的意识形态化课程文化样式的新课程。

新课程改革的民主化背景形成了越来越强盛的多样的本土化课程亚文化样式。中华民族数千年的传统文明，既凝聚铸就了统一的文化品格，又孕育出了数不胜数的亚文化样式。当代的民主化进程使源于数千年文明传统的多样亚文化青春焕发，从而造就了一个异彩纷呈的中华民族文化百花园，这里有多样的地方文化、民族或种族文化、城乡文化、社区文化、社团文化、性别文化，更有多样的家庭文化。这样的多元文化，孕育出了中国当代多样的本土化课程亚文化基础。不断兴起和发展着的多样的本土化课程亚文化要求人们从抽象的学生个体观中走出来，直接去面对那些分别位于经济发达地区、欠发达地区和贫困地区的不同学生、家长和学校及其真实而不同的需要；直接去面对分别位于上层社会、中产阶级和下层社会的不同学生、家长和学校及其真实而不同的需要；直接去面对分别位于汉族社会和其他55个少数民族社会的不同学生、家长和学校及其真实而不同的需要；直接去面对分别位于大城市、小城镇和农村的不同学生、家长和学校及其真实而不同的需要；直接去面对那些与不同学生、家长和学校有高利害相关关系的各种社区和社团；直接去面对分别来自不同地区、不同阶层、不同民族以及不同城乡的活生生的亿万男孩子和女孩子的真实而不同的需要。如此多样的本土化课程亚文化，显然是一种统一的意识形态化课程文化所难以包容和融合的。

奥恩斯坦和汉金斯提醒人们：“历史上没有任何时候像今天这样，我们学校的学生人口具有如此多样性的文化背景。”[5]144我们教育者面对着前所未有的巨大挑战，课程专家设计和修订的课程必须做到既对学生的文化多样性负责，又能传递和促进中华民族共同文化。新课程不仅应该体现和发展多样的亚文化，满足学生的多种文化需要，而且应该使学生接受和吸收有益于国家和整个社会的基本价值观和行为方式，应该让多种多样的社群和文化融入中华民族大家庭之中。教育者需要不同的学习目标、不同的学校课程方案、不同的教学方式、弹性化的课程体系甚至不同的教育环境，以应对和满足所有学生的各种需要。为此，承认并平衡统一的意识形态化课程文化样式与多样的本土化课程亚文化样式之间的张力，[17]是新课程实施推进过程中必须考虑、研究和解决的重大问题和课题。

人们在发展课程文化多样性研究的内容主题、方法技术以及思维框架的过程中，根据中华民族传统与现实文化的特点，需要特别关注“家族社会”和“公共社会”两方面的力量。一方面，中国传统社会的主要特点是以五伦为本位的家与国“同构”，[18]家庭是其中最基本、最具自主性和无所不能的社会细胞。这种传统影响深入人们骨髓和心灵，在中国人的心里，家族主义根深蒂固，家族社会力量异常强大。因此，个人与社会的关系有赖于其生存的群体——家庭，而家庭则十分看重每一个成员的成长，为了给子女争取更好的学习和发展条件，家庭或学生父母总是千方百计和持续不断地干预学校课程与教学。另一方面，长期以来中国的课程由教育专家设计和政府官员决定，鲜有公共社会人士、团体参与。但是随着民主政治的建设和发展，公共社会力量开始兴起而逐步成长壮大，并开始涉足教育以及课程领域，教育官员及专家包办课程与教学决策的情形已悄然改变。2005年春天“两会”上发生的“质疑义务教育阶段新数学课程标准”的提案事件，就是民主化进程中公共社会力量介入并起决定作用的教育文化事件。*中国新课程从2001年开始启动实验以来，逐步引起了全社会的关注乃至参与。其中，中国数学会一直在关注义务教育阶段数学课程标准及其教材的问题，并组织进行了专题调查。调查报告出来后，中国数学会教育委员会在2005年2月23日召开专题讨论会，邀请国家教育部及其基础教育司领导与会交流，但部司领导太忙没有与会，因而公共社会与教育官员无法有效交流与沟通。到2005年3月的“两会”期间，著名数学家姜伯驹院士率先在“政协”提交了“建议教育部门立即修订《义务教育数学课程标准》”的提案。几乎与此同时，四川大学副校长刘应明教授等代表在“人大”也提交了类似提案。这一提案事件，导致了新课程中的“义务教育阶段数学课程标准”及其配套教材被否定，很快教育部就决定重新组织研制小组，重新研制新的《义务教育阶段数学课程标准》。更为人们无法预料的是，这引发了全社会对新课程改革的全面反思。可以预言，公共社会将积极参与中国当前与未来的课程改革，并不断扩大其影响力，从而在一定程度上干预甚至决定课程研发与实施的成败。因而，在中国突出研究和处理家族社会和公共社会同课程研发与实施的互动关系，才能真正揭示和建构中国课程的文化及社会基础，促进课程研发与实施的健康发展。

四

毋庸讳言，中国大陆新一轮课程改革的理论基础源自西方且主要来自美国。在全球化的场景中，在中国打开大门努力对外开放的背景下，这种情况无可厚非并且具有必然性。比较、借鉴、引进甚至照搬，都是可能的具有时代合理性的途径。然而，令人疑惑的问题是，新课程改革所依凭的是西方特别是美国的多样化课程理论和弹性化课程主张，而研制出的竟然是统一的意识形态化课程样式。一种可能是，在课程研发和实施中，课程理论的引进主义蜕变成了“中体西用”主义。我们看到，新课程正是在研制与实施过程中，在引进的课程理论被意识形态化并逐步获得政策与强权支撑的同时，逐步演变成了统一的意识形态化课程样式。其中，“意识”来自西方特别是美国的“建构主义”或曰“概念重建主义”，而“统一的形态”则借用了中国的行政集权传统。这里出现了两重扭曲：第一，扭曲了西方特别是美国的建构主义或概念重建主义的纯学术品性，使之铸入了权力的强制性，从而失去了西方特别是美国新兴课程理论本身所具有的思想自由品格；第二，扭曲了中国几千年形成的“学在官府”而“追求仁政”的传统，将中国地道的“上所施下所效”“养子使作善”“学而时习之”的精髓抽去，换上了西方特别是美国的个人主义和自由主义精神，使之失去了传统课程的“教育”与“学习”的文化品格。因而，这种特定的“统一的意识形态化课程样式”自身就出现了文化内容与形式之间的双重扭曲。

另外，将美国当代教育领域里多样化思潮之一的建构主义或曰概念重建主义课程理论引进而改造出在中国所有中小学校都实施的“统一的意识形态化课程样式”，也即将美国正在发展中的建构主义或曰概念重建主义课程思潮直接引进作为中国新课程改革的理论基础，其合理性和合法性并不是自明的，需要加以追问。这里有诸多令人疑惑不解的问题。第一，在美国，建构主义或曰概念重建主义课程理论已经真正发展成熟了吗？对这个问题，我们难以做出肯定的回答。就算它已经足够成熟了，接踵而至的问题是，建构主义或曰概念重建主义课程理论已经被美国人作为其课程改革的理论基础了吗？对这个问题，我们可以有依据地做出否定的回答。另外的问题为，中国有限的比较教育研究已经准确、全面而系统地认识和把握住美国的建构主义或曰概念重建主义课程理论了吗？同样地，对这个问题人们也难以做出肯定的回答。于是，一个质疑性的问题必须被提出来：作为是否成熟尚且存疑，在美国本土都没有成为课程改革的理论基础，并且人们是否准确、全面而系统地加以把握也还成问题的建构主义或曰概念重建主义课程理论，哪里来的合理性和合法性使其成了中国新课程改革的理论基础？

如果说上述这些问题还是悬而未决、需要加以探究的话，那么新课程里存在的中西课程文化价值的对立和矛盾则是确定无疑的了。这个矛盾就是，在全球化背景下，西方个人主义课程文化价值与中国群体主义课程文化价值的冲突。不同的文化及社会有不同的价值观。在美国，被广泛认同的是“从个体到社会”的价值取向。它首先强调个人的独立性与创造性，强调个人的自由发展，不受或少受社会、政治和宗教势力等因素的限制，然后才关注通过个体间合作谋求社会的发展与进步。在这种价值取向的影响下，美国的课程及其理论必然呈现出将个人视作价值的主体，相信每个人都具有价值，高度重视个人的自我体验、自我建构、自我控制和自我发展等特征。与美国不同，在中国具有历史传统并被广泛认同的是“从社会到个体”的价值取向。它首先强调社会发展的重要性，个体发展的最终目标是促进社会繁荣与昌盛，然后才关注个体的自由成长与发展。在这种价值取向的影响下，中国的课程及其理论必然呈现出为社会发展服务、为社会建设培养人才的特征，不能满足社会需要的个人就会为文化所边缘化，就会被社会无情地淘汰。可以说，不同的价值取向对课程提出了不同的要求。如果忽视这一点，一味照搬外来的课程理念、操作策略和评价标准等，就会为本土文化及社会所疏离与排斥，而导致成效不彰甚或出现负面效应而走向反面。[19]因此，通过开放视野，借鉴社会心理学等领域的研究成果，厘清中国个体的社会人格特征以及当代价值观的嬗变等，实实在在地承认并把握住中国文化及社会的特质，才能有助于认识和发展同课程相关的人格理想和价值观念。这样一来，在一定文化及社会环境里，社会人格和价值观同课程怎样形成互动关系？形成什么样的互动关系？产生什么样的互动作用？课程怎样既适应又促进社会人格与价值观念的发展？这些都是值得不断深入研究的重要问题。

五

中国新课程改革实验启动以后，网上流行过一句学校教师编写的顺口溜：“课程改革像月亮，初一十五不一样，管它一样不一样，我们都不会怎么样”。遵循着这里面渗透和显露出的文化智慧，通过考察课程研发与实施的文化制约现象，我们再反观新课程就会发现，新课程自身就是一个悖论性文化现象。在学校层面上，新课程是一种理想的课程文化形态，它批判并否定学校的实际课程文化形态，表现和凸显的是创新而激进的文化属性和面貌。而在学校以外的全社会范围内，新课程因其内在地以国家课程为主，实质上是一种官方的统一课程文化样式，它无视甚至抵制民主化社会转型的创新需要，悬置和放逐获得解放而蓬勃兴起的多样的本土化课程亚文化样式，表现和强化的是意识形态化和保守的文化属性和面貌。所以，在新课程文化里，创新与激进、意识形态化和保守相伴而生，相对而存。不仅如此，在全球化层面上，新课程成了一种意识形态化的自由主义课程，陷入了相互缠绕的双重矛盾之中。新课程一方面批判和否定中国现行的群体主义课程文化价值观，崇尚和移植西方尤其是美国的一种个人主义课程文化价值观，导致了文化交流过程中的价值观冲突；另一方面，新课程又偷偷地消解了西方自由主义课程理论与政治强权无涉的学术品性，并竭力意识形态化为一种霸权课程文化，造成了自身的文化形式与内容的内在冲突。

文化由不同“扇面”构成。由于不同“扇面”趋向于不同的方向，遵循着不同的原则，它们存在张力与摩擦、强烈的对立和深刻的冲突。但是这种多样性和相异性并不意味着不一致和不和谐，所有这些功能都是相辅相成的，均指向建设一个统一的特定“理想世界”。[10]313作为一项特殊的文化活动，课程改革由课程实施和课程规划等不同“扇面”构成。众所周知，对课程规划来说，课程实施存在着三种不同的取向，即“忠实”“创生”和“相互调适”。具体分析中国新课程实施的实际状况，在政策上和行动上存在着两种相互矛盾的取向：一方面，在国家课程上，倡导和要求的是“忠实”取向，学校和教师仍然是被动执行者；另一方面，在学校课程上，倡导和要求的是“创生”取向，学校和教师必须转变为课程研发者。消除这种矛盾和学校与教师遭遇的困境，需要政策和人们超越割裂的“忠实”和“创生”双重取向，走向“相互调适”取向。人们必须有勇气和智慧承认，遭遇文化制约是发展进程中的正常情况，是不利因素却可以转化衍生出正面效应。一方面，积极反思、批判、修订和完善新课程，使课程方案更加适应民主化进程中多样的本土化课程亚文化，更加贴近各个学校或班级的实际情况，在价值和理念、目标和内容、方法和组织形式等方面进行调整；另一方面，在规划和实施进程中配套地切实处理好人员因素和组织过程因素，从而有效地促使多样的本土化课程亚文化以及各个学校或班级的实际情境为适应新课程方案而产生持续的改变。

将这样的问题投放到现代人类文化多样性的背景里，我们就可以得到树立“文化尊重态度”的时代呼唤。20世纪80年代末期开始，为了“重申人类文明由不同文化组成的信念，世界各地掀起了一场声势浩大的文化多样性运动。这场观念上的变革很大程度上得益于政治解放，正是国家的独特地位和作用使人们认识到，每个民族独特的生活方式都是有价值的，是不可剥夺的权利，同时也代表着责任与机遇。这场文化运动促使每个民族都在反思传统的思维框架，这场文化运动也使每个民族坚定了走各具特色的现代化之路”[20]。在文化成为促进人类可持续发展的决定因素的时代，在这样的文化多样性凸显的背景里，要进行和实现课程改革与实施的文化性转向，如何处理不同文化间性问题？这需要我们在深化新课程改革中形成基本的和正确的文化尊重态度。[21]因为，按照联合国教科文组织的立场，“人们拥有享受自己文化的自由，拥有了解和理解其他文化的自由。要做到这两点，只能通过对所有文化(具有容忍他人的价值观)间的差异积极主动地尊重才能达到”[22]。课程改革与实施的文化尊重态度，包括“尊重已有课程文化”“尊重课程文化的多样性”和“尊重已有的学校课程文化”。

首先，尊重已有课程文化。已有的教育文化与课程文化既有糟粕也有精华，既要批判也要呵护，不能走文化虚无主义路子而加以一概否定，应当坚持扬弃性的继承与弘扬态度。

其次，尊重课程文化的多样性。课程文化融合的前提和结果是文化多样性。西方的与中国的课程文化，国家的与地方的课程文化，汉族主导的与民族特色的课程文化，俱无优劣之分。正所谓“文化无高下，制度有优劣”[23]。在课程研发和实施中，借鉴和强调政治需要均有其合理性和必要性，但既不能走民族虚无主义路子，也不能继续搞大一统，既应当为中国传统课程文化精华正名并促进其发展，也应当为多样的本土化课程亚文化去边缘化并使之回归课程文化大花园。

最后，尊重已有的学校课程文化。已有的学校课程文化是新课程实施的直接基础和出发点。要尊重和维护历史生成和铸就的学校现行知识本位价值观，并建构多元价值观及其平衡性；要依靠和提升广大校长及教师，消除他们身上的潜在阻力，激发他们身上的动力源泉；要为学校组织的官僚体系和保守本性正名，洗刷掉一些人在盲目批判中泼上去的污垢，消除人们违反逻辑造成的其与教育民主之间的人为对立。

在这里，确立文化尊重态度，就是使课程研发与实施回到文化传承的起点。因为“教育是价值性活动”，所以从古至今“鲜有人对社会的教育系统的首要任务是传承文化这一观念提出疑义”。在回应一些人向文化传承的有效性提出挑战并主张教育的首要目的是改造文化的观点时，奥恩斯坦和汉金斯说道：“在一个动态的开放的社会里，真正的(文化)传承行动实质上就是一种(文化)改造。”[5]135我们还要补充，真正的文化传承行动必然也是一种多样文化的交融过程。在文化的传承、交融和创新之间，传承是基石，交融是根本，创新就寓于其中了。这并不是说我们只要文化传承，只要文化交融，创新可以不管和少管。比较全面而妥当的认识和态度应该是：在课程研发与实施中，文化创新是着眼点，文化交融是着重点，文化传承则是立足点和出发点。

对于课程研发与实施来说，实际上存在着交织在一起的两个层面的文化传承、交融和创新问题。一个层面是对课程作为文化发展的特殊机制而言，课程研发与实施为什么和怎么样实现文化的传承、交融和创新；另一个层面是对课程作为一种特殊文化而言，课程研发和实施为什么和怎么样实现课程文化本身的传承、交融和创新。而且，这两个层面的问题容易被人们混淆，容易使人们误将课程研发中的文化传承、交融和创新问题当成课程文化自身的传承、交融和创新问题;或者相反，误将课程研发中的课程文化自身的传承、交融和创新问题当成文化传承、交融和创新问题。这些是我们在考察课程研发和实施的文化制约现象时遭遇的新问题和揭示的新课题，需要人们进一步加以探讨、认识和把握。

[1] 马云鹏.课程实施及其在课程改革中的作用.课程·教材·教法，2001(9).

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【责任编辑：王建平；实习编辑：杨孟葳】

广东省教育厅特色创新项目(教育科研类)“校本学习研究原理与方法的探索”(2014GXZK028)；广东省教育厅青年创新人才类项目(人文社会科学)“幸福为本优良品德学习原理与方法研究”(2016WQNCX014)

2016-10-11

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潘蕾琼，宁夏固原人，教育学博士，华南师范大学价值教育研究与开发中心讲师；黄甫全，教育学博士，四川洪雅人，华南师范大学价值教育研究与开发中心教授、博士生导师；李灵丽，江西兴国人，华南师范大学价值教育研究与开发中心博士研究生。)