论地方课程的文化认同

陈旭远， 吕健伟

论地方课程的文化认同

陈旭远， 吕健伟

长期以来，中国基础教育阶段的地方课程在实践过程中更多地注重知识的传授，忽视了地方课程的文化传承作用。在“文化认同”视域下，地方课程应以“和而不同”的原则在多元文化中寻求文化认同；以理性甄别的方法在文化反省中建立文化认同；以融合超越的信念在文化创建中实现文化认同。

地方课程 文化认同 文化传承 课程文化

自1999年中国第三次教育工作会议上首次提出“国家课程、地方课程与学校课程”，到2001年教育部印发《基础教育课程改革纲要(试行)》再一次提出“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理”，地方课程作为国家基础教育课程体系的重要组成部分注定将承载特殊的意义与使命。但是，长期以来，中国基础教育阶段的地方课程在实践过程中更多地注重知识的传授，仅仅将文化作为地方课程开发建设的背景或者若干影响因素之一，忽视了地方课程的文化传承作用。因此，在“文化认同”视域下审视地方课程的建设，是对地方课程深层建构应有的理性思考。

一、和而不同——在多元文化中寻求地方课程文化认同的内涵

《中华文化辞典》对“文化认同”给出了这样的定义：文化认同是一种肯定的文化价值判断，指文化群体或文化成员承认群内新文化或群外异文化因素的价值效用符合传统文化价值标准的认可态度与方式。经过认同后的新文化或异文化将被接受、传播。文化认同蕴含三个层次：一是对群内传统文化的认同；二是对群内新文化的认同；三是对群外异文化的认同。[1]

在当今经济全球化、信息化的大背景下，西方文化与东方文化、传统文化与现代文化、主流文化与非主流文化等多元文化共生，文化呈现出开放性、多样性、包容性的特征。文化正在走向“在全球意识下的多元文化发展”。[2]在多元文化的渗透、冲突、变流中，基础教育的课程建设面临挑战，处于三级课程管理体系中的地方课程建设也面临着关于文化的问题与困惑：如何在现代文化背景下处理传统文化的传承与超越？如何在发展极不均衡的区域性特征中阐释公平与效益？如何引导东方文化与西方文化的冲突？如何在课程中体现科学与人文、合作与竞争,等等。面对多元文化的冲突与共生，地方课程必须树立主动应对的观念，以“和而不同”的原则在多元文化中寻求清醒、理性、强烈的文化认同。这既包括对民族文化的理解与接纳，更包括课程本身对文化资源的选择与创新。

(一)地方课程的文化认同要凸显本土文化价值

文化认同本质上是实现民族认同、国家认同的重要且最深层次的基础。罗素说：“中国文化的长处在于合理的人生观”，这是对中国传统文化的深刻认识与解读。作为国家基础教育课程体系中的第二个层级，地方课程在开发建设的过程中要凸显本土文化，认同传统文化和在传统基础上产生的新文化，传承其精华，摒弃其糟粕。

1.地方课程的开发建设。首先，要渗透中华传统文化的精髓，塑造学生的思想意识、行为方式和理想人格。例如，“自强不息，厚德载物”的人生哲学、“和”的价值准则、“中庸”的修养境界、“富贵不能淫，威武不能屈”的民族精神、“天下兴亡，匹夫有责”的爱国主义情怀、“朝闻道，夕死可矣”的求真理想、“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”的伦理亲情，等等。其次，要在课程建设中充分发掘各地不同甚至迥异的地方文化。这些地方文化根植于民间厚土，是当地人民群众风俗习惯的综合体现，既承载着原本存在于地方的传统文化、历史文化、民族文化，也承载着具有鲜明地域特征的本土文化。因此，地方课程更应该承担起传承地方文化的责任，使地方的学生对具有边缘性质的地方文化产生认同，并成为优秀的地方文化传承人和保护人。

2.地方课程的开发建设要对产生于现代的新文化予以认同。文化是多元的、发展的。中国的传统文化发展历程本身即是多民族文化、各地域文化的融合发展。从春秋至今，儒家、道家、法家等多种文化派系的并存已经诠释了中国传统文化汇聚百川、兼容众方、传承创新的特质。当今社会，各种新文化纷纷出现，但新文化并没有脱离传统文化的涵养；传统文化在当代发挥作用，关键在于与现代文化的契合度，以及在怎样的程度上满足了现代社会的需要。比如传统文化中的“天人合一”，其传统释义是“推天道以明人事”，而现在则被赋予了人与自然和谐共生的意蕴，表达方式是传统的，内涵则是现代的，这同样需要认同。再比如，怎样理解传统文化中的“君君、臣臣、父父、子子”；怎样赋予“三纲五常”以新的文化内涵；怎样引导“修身齐家治国平天下”，等等。因此，对待产生于当代、脱胎于传统文化的新文化，地方课程的作用就是在传统文化的色布上描绘出具有时代意义的新文化，这是对新文化的内化过程、认同过程和创造过程。在地方课程构建的过程中，这种立足传统文化的新文化认同更具有积极意义和重要作用。

(二)地方课程的文化认同要兼容外来文化之长

世界上每一个国家和民族都有自己的文化，体现了每个国家和民族的发展历史和思想内质。但是，这种各自具有的国家、民族文化并不是一成不变的，而是会随着相互的接触、交流实现相互的学习、借鉴、吸收、变化。越是民族的越是世界的，越具有全球性。当代直到未来，各个国家、民族的文化会逐步成为一个多元的统一体。

中国的传统文化始终对外来文化有着水一样的包容性与同化力，外域的基督教、伊斯兰教、佛教，西方的天文、建筑、艺术、绘画、自然科学等，都已经由接纳到融入，变得中国化。从这个角度讲，地方课程的文化认同应该具有更大的开放性，在认同群内传统文化、新文化的同时，不断吸纳群外的多元文化，兼容外来文化之长，不断将域外文化“本土化”。只有这样，地方课程才能实现课程建设价值：培养学生热爱家乡、热爱祖国的情怀，并具有国际胸怀、世界意识和全球视界。

二、理性甄别：在文化反省中建立地方课程文化认同的自觉性

在中国的历史长河中，曾相继出现数次规模较大的文化反省，如鸦片战争与洋务运动时的夏夷之争、戊戌变法时的中西学之争、五四运动时的东西方文化之争等。历史上出现的这些文化反省不断地彰显了：对文化的反省具有不可低估的教育功用、政治功用和社会功用。

教育是一种重要的人类文化活动，而课程本身也具有深刻的文化性。地方课程的文化性也由于地方课程的特殊地位而更加突出，并且在形成课程观念、构建课程活动形态的过程中表现为具体的对文化的选择、整理、提炼、创新和传承。但是，在当前的基础教育发展中，“科学与人文、公平与效益、合作与竞争、继承与超越等一系列矛盾的存在，教育民主化与精英教育、继承传统与超越传统等的争论所反映的不同的价值追求”[3]使得地方课程在构建的过程中缺乏文化自觉，缺乏主动适应多元文化的意识。在文化反省中建立地方课程的自觉性不仅可以增加学生对中华传统文化的理解、认同和接纳，对外域文化的判断、选择和吸收，更有利于在健康和谐的环境中构建健康积极的地方课程文化。

(一)对传统文化的反省是建立地方课程文化认同自觉性的基础

中华传统文化从春秋战国时期的百家争鸣、秦汉时期的文化一统，到明清时期的多民族文化融合和中西文化交汇，形成了独具特色的文化体系，对国家的壮大、民族的振兴、教育的发展起到了巨大的推动作用。但是，站在历史唯物主义的角度，传统文化在思维方式、价值取向和文化类型等方面存在的消极因素也对教育、课程产生了不可忽视的负面影响。

1.“等级观念”在课程中的影响。古代的中国一直处于以家庭为单位的小农经济状态，商品经济不发达，农业经济占主导，这样的生产生活方式直接决定了具有血缘关系的家族制的产生和强大，甚至国家的形成与结构也深深打上了家族与宗法的烙印。因此，“家天下”和严格的“家长制”道德价值体系和规范体系日渐根深蒂固，在社会意识上表现为“三纲五常”“六亲九族”，在社会心理上表现为“忠孝”“名分”“等级”。审视这样的等级伦理观念，其实质缺乏民主、自由的精神，表现在教育上就是“师道尊严”。教师是传达圣人之言的“统治者”、权威，学生是被控制者、服从者。教什么、怎么教完全掌控在教师手里，学生没有选择和决定的权利和机会，学生的思想也在一定程度上受到禁锢。因此，在课程中，缺乏对学生作为“人”的塑造，学生只需演绎、不需质疑，只需被动接受、无需主动创造。

2.“承袭观念”在课程文化中的影响。这仍然与古代中国的生产方式有关。作为一个农耕大国，占人口绝大多数的农民几千年来都是日出而作、日落而息、躬耕田畴、凿井而饮，农业生产的周期是经久循环、周而复始，对于农业生产的技术是口口相传、代代复制。中国人根深蒂固的实用主义、经验理性思维也就此形成：没有“为什么”，只有“怎么办”；无需创新求变，只需循古蹈常。这种好常恶变、求稳求久的意识形态和行为方式严重制约并阻碍了古代中国教育的进步与发展，也深深影响着当代的教育，并潜移默化地影响着课程建设。如：在教学内容的选择上习惯固定的教科书和标准的教学参考；在教学方式的实施上习惯建立在演绎思维上的填鸭式；在对待学生的态度上习惯呆板的纪律教育，不需要置疑，只需要“听话”；在教师自身的发展上习惯依靠既往经验，缺乏反思。如果不能在地方课程建设的过程中反省、打破、消除这种承袭文化，那么地方课程的文化认同也就难以存在。

(二)对课程文化的反思是建立地方课程文化认同自觉性的关键

反思课程文化，既要关注现代社会变革对课程的影响，还要关注传统文化对课程的影响，更要关注西方文化对中国课程的影响。[4]对课程文化反思的过程在实质上即是地方课程文化认同的形成过程。

纵观中国课程建设的发展史，课程的价值取向受传统文化影响较多，既包括课程目标的确立，也包括课程的内容选择与实施；课程的发展受文化交流的影响居多，群内文化与群外文化的交流与冲突往往会引起课程改革。[5]同时，文化变革本身也会促使课程改革的兴起。从古代社会课程观念的一致性，到近代社会形式教育论与实质教育论课程观的争论不休，再到现代社会出现的以多元交互冲突为特征的多种课程观；从经验论到知识论,从理性到非理性,从社会适应论到个体本位论,从学术理性到理智美德,从文化修正到文化复归等,使课程陷入了“茧式多元化”境地。[6]

裴娣娜教授在《多元文化与基础教育课程文化建设的几点思考》中指出：“我国的课程文化价值选择中存在着‘二律背反’的现象，表面上反映的是多元文化中的文化冲突，实质上则是我国基础教育现代化发展进程中一系列内在矛盾的反映。如何通过对价值选择‘二律背反’现象的分析，较准确地揭示我国教育从传统走向现代转型时期的多种文化冲突，分析传统文化的制约和羁绊，进行观念与行为层面的深层文化批判，从而促进现代课程文化观的自觉构建，极有必要。”[3]裴娣娜教授认为，当前中国课程选择文化的矛盾体现在五个方面，即：是以促进社会发展为根本，还是以促进人的发展为根本；是以掌握科学基础知识为主，还是以使学生获得直接生活经验为主；是以群体发展为主，还是以个体发展为主；是强调对中国优秀传统文化的继承，还是强调批判和超越；是强调国际化，还是强调本土化。[3]显然，地方课程建设对这五个矛盾的领悟、选择、处理至关重要。

这种对课程文化自身的反思对于构建地方课程的文化认同具有积极意义，地方课程要对这些反思予以回答。

三、融合超越：在文化创建中实现地方课程的文化认同

如前所述，地方课程的文化认同应在反省、继承传统文化、本土文化的基础上，博采多元文化之长，在理性甄别中建立地方课程的文化自觉性。但这并不是文化认同的结束，地方课程的文化认同还要在多元融合、理性反省中创建，这是文化认同的理性选择和最终呈现。

(一)地方教育管理部门是地方课程文化创建的主体

在《教育部地方课程管理指南(征求意见稿)》中，对“地方课程”给出了这样的定义：地方课程是基础教育课程体系中的重要组成部分，由地方根据国家教育方针、课程管理政策和课程计划，结合本地的优势和传统，充分利用各类课程资源，自主开发并实施、管理。开发地方课程要根据学生的需求，着眼于学生发展；要强调因地制宜，反映当地社会、文化、经济发展的需求，增强课程对地方的适应性，形成课程的地方特色，为地方经济发展和社会进步服务。

因此，对于地方课程来讲，其主要任务是贯彻国家课程改革精神，开发地方课程资源；其建设的核心要义是国家的课程标准与地方的课程资源相融合；其管理的主体是地方教育管理部门。地方教育管理部门在掌握国家课程政策、领会国家课程标准的前提下进行地方课程的文化创建，不仅可以调动地方参与课程改革、课程实施和课程开发的主动性与积极性，而且有利于促进国家文化、地方文化更好地融入课程，进而促进课程改革的健康发展。

(二)规律、创新、特色是地方课程文化创建的原则

从文化哲学的角度看，地方课程文化创建的主要目标是实现以下几点：人的个性的养成；人的全球意识的建立；回归生活世界；科学与人文的融合；合作、对话、探究的文化模式。在宏观方面，需要考虑遵循以下三点原则。

1.把握规律。对于规律的把握必须建立在深度反思的基础上。在这里我们更多的是将反思当作一种思想方法进行界定和使用。反思排斥情感因素，主要表现为对已经发生的思想、行为、事件等进行反省式的思考，是一种自觉式的认识活动。在反思的过程之后才会出现对规律性的发现和把握。例如：在课程内容的处理上，我们能否用孟子“舍我其谁”的精神引导学生做一个有担当的人；能否用道家尚俭的理念去遏制浪费之风；能否在课程中融汇墨家的科学精神和名家名实之辨的分析方法？对地方课程的文化创建，要遵从文化批判、文化选择、文化传承、文化积累的方式，不仅要注意课程设计目的的明确性，还要注意课程设计原则的灵活性与适应性，更要注意课程设计过程中的开放性。地方课程的开发与建设要体现出对不同文化兼容并包的认同与接纳，更要突出课程设计的主体性，创造性地建设探究课程，开发潜在课程，整合已有课程，找到并把握课程文化的生成规律。

2.尝试创新。创新是教育得以更新和发展的动力源泉。地方课程在文化创建中的创新可以尝试四个策略。第一，创新学习方式。新课改提出的“研究性学习”融合了多元智能、建构主义等理论，这就要求课程在学生的学习方式上必须突破旧式，摒弃束缚。第二，发现新事物。在发现的基础上秉持科学的态度研究课程文化的生成、发展，并转化为课程中可传授的内容、可传承的精神。第三，推陈出新。在已有课程文化的基础上进行创新。例如，在显性课程的基础上建设隐性课程，将课程文化不着痕迹地蕴含其中；通过引导原有课程评价方法向多向思维评价转变来带动课程文化的创新。第四，移步异景。通过传承、融合、转换，将传统文化、域外文化、社会文化内化到地方课程之中，依托文化性突出的课程资源将先进文化同化为学生的内在素养。

3.突出特色。特色是地方课程文化创建的生命力。地方课程在课程内容的选择上要以地方特有的自然环境、社会环境、历史地理、科技文化、经济发展等为资源，体现蓬勃的生命力和鲜活的生活感，既可以向学生传授参与社会生活应具备的价值观念、基本知识，还可以锻炼学生参与社会生活的基本技能、基本能力。通过发掘地方源远流长、博大精深的文化资源，梳理地方特有的文化现象，依据地方经济、文化发展水平开发体现地方文化价值的地方课程，从而达到传承优秀文化、培养学生文化情怀的目标，体现地方课程文化创新的内在张力。

(三)寻根与生成是地方课程文化创建的必由路径

地方课程的文化创建既可以在实践中生成，在对自身的批判中生成，也可以在促进多种文化的交融互补中生成，在突出地方特色的目标中生成。从宏观角度看，地方课程的文化创建路径可以从两个方面去开拓。

1.本土文化精神的寻根。一是追寻民族精神之根，在地方课程的文化创建中,坚持以中华民族精神的传承创新带动课程文化的形成，将学生培养成为文明、平等、合作、竞争、创新、守法的现代公民。二是追寻“诚信”精神之根，还原课程文化的信用效度，不造作、不欺世、不哗众取宠，在课程实践中发出诚实的声音，为更深刻的课程文化理解奠定基础。三是追寻学科领域内课程自身的文化之根，在明晰中国课程文化传统的基础上,探寻课程文化自身的精神实质,为地方课程文化的建设提供根基性的支撑。

2.本土课程文化的生成。本土课程文化生成是课程文化自觉的实践目标,也是走向自觉的必然路径。地方课程必须建立在地方的文化厚土之上,才会形成充沛而顽强的生命力。本土课程文化的生成可以从以下三方面着手：一是课程生活化,让课程回归教师、学生的生活世界,使教学内容与教师、学生的实际生活紧密融合；二是课程民主化，要在民主的前提下形成探究的文化氛围,对于地方课程建设中需要回答、面对的科学性问题、不确定性问题以及发展问题等进行持续深入探究；三是课程合作化,就是强调课程的开发性，建立起多方合作的开发机制,充分调动教育专家、教育管理者、教师、家长等各方的智慧与力量，共同参与地方课程标准、内容、教学方式的制定，实现大教育。

费孝通先生曾说：“文化自觉是一个艰巨的过程，首先要认识自己的文化，理解所接触到的多种文化，才有条件在这个正在形成中的多元文化的世界里确立自己的位置，经过自主的适应，和其他文化一起，取长补短，建立一个有共同认可的基本秩序和一套与各种文化都和平共处、各抒所长、联手发展的共处条件。”[7]地方课程的文化认同不能仅仅满足于实现课程的工具性功能，而更应该促使课程形成独有的地方教育特色，成为培养学生全面发展的有效介质。

[1] 冯天瑜.中华文化辞典.武昌：武汉大学出版社,2001:20.

[2] 王学风.论多元文化与学校德育的互动发展.华南师范大学学报：社会科学版，2005(2).

[3] 裴娣娜.多元文化与基础教育课程文化建设的几点思考.教育发展研究，2002(4).

[4] 王德如.试论课程文化的自觉与创新.课程·教材·教法,2004(11).

[5] 靳玉乐,黄清.课程研究方法论.重庆:西南师范大学出版社,2000:169—170.

[6] 郝德永.课程与文化:一个后现代的检视.北京:教育科学出版社,2002:59—65.

[7] 费孝通.对文化的历史性和社会性的思考.思想战线,2004,30(2).

【责任编辑：王建平；实习编辑：杨孟葳】

国家社会科学基金“十三五”规划教育学一般课题“中小学课堂教学实践样态40年变迁的教育族志学研究”(BHA160082)

2016-11-01

G424.28

A

1000-5455(2017)03-0074-05

陈旭远，黑龙江佳木斯人，东北师范大学教育学部教授、博士生导师；吕健伟，内蒙古通辽人，中国环境管理干部学院环境科学系副教授。)