汉字作为文字教学的“终止期”——基于汉字“字”“语”兼具属性的考量

李 泉，宫 雪



汉字作为文字教学的“终止期”
——基于汉字“字”“语”兼具属性的考量

李 泉，宫 雪

以往对汉字教学目标、任务及应教字量的讨论并不充分，汉字教学似乎有始无终。本文基于汉字“字”“语”兼具的属性，提出汉字教学“终止期”和“最小字量”两个概念。终止期之前汉字作为文字的教学称为汉字教学阶段，之后汉字作为语素的教学称为后汉字教学阶段。汉字作为文字的教学是有止境的，作为语素的教学可以是无止境的。最小字量是个概念量，意在表明作为文字的汉字教学有其特定的内涵和最低标准量，而不是没完没了的汉字教学。确立汉字教学终止期和最小字量、汉字教学阶段和后汉字教学阶段的理念，有助于凸显和加强汉字作为文字符号的教学，有助于转移和延伸汉字作为语素的后汉字教学，从而有助于分解汉字教学和化解汉字难学。

汉字作为文字和作为语素 汉字教学终止期 汉字教学目标 汉字教学最小字量

一、引 言

近年来，汉语正加快走向世界的步伐，但在汉语国际化进程中还存在很多需要研究和解决的问题，其中之一就是“科学研究还不足”。[1]国际汉语教学科学研究的内涵丰富，而汉语汉字本身的教学研究无疑是根本。汉字及其教学是国际汉语教学区别于其他第二语言教学的重要特征，是国际汉语教学和研究不可逾越的内容，并且由于汉字自身的特点以及它跟汉语的特殊关系，汉字教学研究成为学科研究的重点领域。汉字有形、音、义，但一个汉字的字形、字音、字义基本上都要“死记硬背”；方块汉字的结构方式和书写规则与拼音文字没有共通性，这些差异使得外国人在识记、认读和书写汉字时感觉困难，特别是在汉语汉字学习的初始阶段。多年来，对外汉字教学研究成果丰富。[2—7]然而，以往对汉字教学的目标、任务及应教应学的基本汉字量却缺乏应有的研究，何谓汉字学习“过关”并没有一个明确的标准，何谓汉字教学“完成任务”并没有一个最低字量。汉字教学似乎成了一个有始无终的过程，一个没完没了的任务，致使教师感到茫然，学习者感到畏惧。本文基于汉字兼具“文字”和“语素”的双重属性，将汉字作为文字的教学和作为语素的教学区别开来，并重点探讨汉字作为一种文字符号的教学目标、任务和最低数量，兼及汉字作为语素的教学。

本文主张区分汉字作为文字的教学与作为语素的教学，并基于汉字作为文字的教学，提出汉字教学“终止期”和“最小字量”的观念。终止期之前，汉字作为文字的教学称为“汉字教学阶段”；终止期之后，汉字作为汉语语素的教学称为“后汉字教学阶段”。汉字作为文字的教学是有止境的，汉字作为语素的教学虽也应是有选择的，但相对而言其教学和习得可以是无止境的。最小字量是个概念量，意在表明作为文字的汉字教学应有特定的内涵和最低标准量，而不应是漫无目的、无穷无尽式的汉字教学。确立汉字教学终止期和最小字量、汉字教学阶段和后汉字教学阶段的理念，有助于凸显和加强汉字作为文字符号的教学，有助于转移和延伸汉字作为语素的后汉字教学，有助于分解汉字教学和化解汉字难学。

二、教学困惑、汉字属性、摆困出路

(一)汉字教学：困惑与成因

多年来，汉字数量多、结构复杂，难读、难认、难写、难记，几乎是汉语母语界和对外汉语教学界多数人的共识，汉字被视作对外汉语教学的瓶颈。就教学实践来看，还存在着另外一些值得怀疑和令人困惑的地方，比如，似乎教材编写纳入的汉字量和学习者掌握的汉字量越多越好，因此 “汉字教学何时了”“汉字学习何时完”成了师生心中挥之不去的疑惑，“汉字难教难学”成为普遍性观念。造成这些困惑的原因是多方面的，比如，文字类型与书写习惯、教和学的方法、要学的汉字多与少等。而这其中的重要原因还在于：观念上，没有区分和重视汉字具有“字(文字)”和“语(语素)”的双重属性，更没有将汉字“一体两面”的双重属性关联起来设计汉字教学；实践上，没有明确作为语言符号的汉字教学究竟应该教授哪些内容、应该教授多少汉字，而是把所有的汉字都只当作文字符号来看待，并认为教和学得越多越好，忽视了汉字同时也是汉语的语素，以及作为语素如何教和学的研究与探索，使得汉字教学负担沉重，成为汉语教学一大困惑。

(二)汉字双重属性：“字”“语”兼具

汉字是世界上独一无二的语素文字，它的单位是字，字是有意义的，因此汉字是形、音、义三结合；而拼音文字(如英语等音素文字，阿拉伯语等音节文字)的单位是字母，字母是没有意义的，因此拼音文字是形、音二结合。[8]汉字、音节、语素形成三位一体的“字”，“专门指形体的时候，最好管它叫‘汉字’。专门指声音的时候，最好管它叫‘音节’。专门指音义结合体的时候，最好管它叫‘语素’”。[9]据此展开来说，汉字是记录和书写汉语的符号，与拼音文字不同的是，汉字不仅仅是书写汉语的符号，它也是汉语的组成要素——语素。语素是构词的最小单位，除了少数两个或三个汉字是一个语素(如葡萄、巧克力)，绝大多数情况下，一个汉字即为一个语素。汉字既是文字又是语素，正是其“字”“语”兼具双重属性的表现，如同一枚硬币的正反两面。以往的教学和研究，对汉字“一体两面”的特点重视和研究不够、联系和利用不够。

(三)理念与方法：分解汉字教学

如上所述，既往的教学和研究往往只关注汉字作为文字属性的一面，并且只把它作为文字来教来学，忽视了它作为汉语语素的一面，未能利用它跟汉语的这种关系来分解汉字教学、化解汉字难学，这不能不说是汉字教学上的失策。*对汉字作为语素的研究大都是基于词汇学和语法学，研究音节与汉字、汉字与语素的对应关系以及语素成词与否等问题，对外汉语教学界对汉字与汉语的关系、汉字与语素的关系、汉字作为文字与作为语素的关系及其教学的研究还相当薄弱。实际上，汉字“字”“语”兼具、“一体两面”的特性预示着：学习汉字也是在学习语素，习得语素也是在习得汉字。因此，可以把汉字教学和语素教学联系、结合起来：明确汉字作为文字的教学目标和内容，缩短其“苦难的教学历程”，减少读、认、写、记“四会”汉字的数量；分解汉字教学的阶段、转移汉字教学的“视线”，重视汉字作为语素的教学研究，将汉字融入词汇和语言教学与习得之中，随词而学、随文而学，延伸其“自在的学习历程”。换言之，文字教学和学习应有期，语素教学和习得相对来说可无期。干脆说，汉字教学不能没完没了，完成其作为文字应该教授的基本内容就算“结业”，再见到一个不认识的汉字就不必当作文字来教来学，而应当做语素或单音节词来教来学——以知音、明义、会用为主(不必死记硬背、更不必“写上十遍”)，并且应是随遇而学、自学为主。

(四)策略与取向：重视语素教学研究

实际上，汉字“字”“语”兼具的属性，也正是汉字的优势所在，特别是它记录汉语语素这一功能。“汉语是单音节性很强的语言”，无论是古代汉语还是现代汉语，绝大多数情况下：一个音节即一个汉字，一个汉字即一个语素，一个语素即一个单音词。单音节词是汉语词汇的原始形态，是汉语词汇范畴中基本的成词元素，在汉语中有着无可替代的作用。[10] 149据对《现代汉语频率词典》的统计：单音节词只占总词数的12.0%，但其总词次却占64.3%，口语中单音词的出现频率更高达74.9%。[11]双音节词在现代汉语中占绝对多数(88.0%)，但双音节词主要由单音词或仍可做单音词用的词根词素构成，而既可用作词，又可处在词内各个不同位置上起构词作用的汉字占到二分之一。[12]163这表明：汉字绝不仅仅是书写汉语的符号，它更是汉语的构成要素，是构成和滋生汉语词汇的原始成分。因此，汉字作为语素(单音节词)具有极高的学习价值，汉字的语素属性应该成为拓展汉字教学研究视野和提升汉语教学效率的重要切入点。换言之，把汉字纳入汉语词汇教学研究的视野，不仅有利于摆脱汉字教学无止境的困境，更有利于利用汉字记录汉语语素这一独特功能来研究汉字教学的“另一个途径”(语素层面)和“另外一些方法”(基于汉字与汉语的关系)。

(五)“终止期”——汉字教学的分界线

基于以上认识，我们建议：一方面，应将汉字“字”“语”兼具的双重属性区分开来，着眼其“字”的属性，给汉字作为文字的教学确立一个终止期界标，以便按照汉字作为语言符号应有的内涵和组合规律来教授汉字，摆脱汉字教学没完没了的境况；另一方面，要将汉字“一体两面”的属性联系起来，汉字作为文字教学的终止期，便是作为语素教学的起始期，即着眼其“语”的属性，使汉字教学通过作为语素的教学得以转移，加强其作为语素的教学也是在延伸汉字作为文字的教学。这样一种教学策略正是基于汉字的双重属性，基于汉字与汉语的特殊关系而提出的。树立汉字教学终止期的观念，也就是确立“汉字(文字)教学阶段”和“后汉字(语素)习得阶段”的教学理念，其核心思想是：汉字教学应有止境，特别是作为文字符号；汉字学习可以无止境，特别是其作为汉语语素。这样一种汉字教学理念，有助于凸显汉字作为语言符号应有的教学内容，有助于加强汉字作为语素的后汉字教学，从而有助于分解汉字教学和化解汉字难学，摆脱汉字“数量多教不完”的困惑。

三、汉字教学“终止期”的理据

(一)基于教育教学“有阶段性”的考量

教育理论和实践表明，知识是无限的，但教育和教学是有阶段性的。教育体制有阶段性，如小学、中学、大学等，具体学科的教学也有阶段性，如外语教学的初级、中级和高级等。语言学习是无止境的，不但第二语言学习如此，母语的学习也是如此，但是语言教学是有止境的。就对外汉语教学来说，不仅汉字是教不完的，汉语的词汇、语法、语用也是教不完的。不仅汉语、汉字教不完，英语等作为第二语言教学的词汇、语法和语用也是教不完的。换言之，任何学科的教学都是有止境的，第二语言教学同样不是无休止的。因此，对教学内容要有选择，教的过程也要有阶段性安排。就汉字来说，作为书写汉语的符号系统，应有其特定的应教内容及字量，如同汉语语音和语法有各自的基本范畴一样，汉字教学也应该有一个特定的基本范畴，并且完成了这个特定的基本范畴的教学，即为汉字教学的“终止期”。

(二)基于汉字与汉语“特殊关系”的考量

拼音文字与语素文字的不同不仅会对语言研究产生不同的影响，对语言的学习和教学同样会产生影响。汉字是典型的语素文字，与拼音文字不同的是，汉字不仅仅是书写汉语的符号，它也是构成汉语的最小语言单位——语素，这表明：汉字学习跟汉语学习密切相关，学习汉字在相当程度上就是在学习汉语语素(单音词)，或者干脆说，许多情况下学习汉字就是在学习汉语词汇，而不是或主要不是在学习文字符号，汉字“直接参与汉语的建设”是汉字与汉语不同于拼音文字与相关语言之关系的重要体现。那么，汉字作为文字来教来学与作为语素(单音词)来教来学便应该有所区分，而这正是以往在汉字教学和研究过程中被忽视的一个关键性节点。换言之，作为文字来教来学应有终止期，即属于汉字教学阶段，但作为语素来教来学，理论上说可以没有终止期，即后汉字教学——语素习得阶段。

(三)基于普遍性的“汉字难学”观念的考量

由于汉字字形上读不出字音，因而难读、难记、难查；由于结构方式、书写规则与拼音文字迥然相异等多方面的因素，以及教和学的方式方法等因素，迄今在世界范围内普遍存在汉字难学的观念。无论这种观念是否客观及客观程度如何，这种观念的存在却是客观的，并且对一些学习者是否选学汉语及汉语学习过程中的信心和效益都有影响。印京华指出：“几乎每一所开设中文课的美国大学里，都有50%左右已经开始学习中文的学生因汉字难识、难写、难记而在第二学期或在第二学年停止汉语学习。”[13]这就需要我们去面对而不能无视这种“客观存在”，并努力从学理、教法和策略上化解所谓汉字难学的问题。“汉字难学”无疑有汉字本身及教和学等多方面原因，但在汉字教学理论和实施上不区分文字教学和语素(词汇)教学，是造成所谓汉字难学的一个重要因素。退一步讲，如果确立汉字教学有其特定的内涵和最低字量的观念，那么汉字难学的程度就会大打折扣。

(四)基于各类汉字教学大纲“字量过多”的考量

多年来，我们对外国人的汉字教学至少在字量上要求过高，不切合实际。比如，汉字等级大纲中规定可考汉字2 905个[14]，汉语长期进修教学大纲规定的应教汉字2 605个[15]，与国家教委《现代汉语常用字表》中7 000通用字中的3 500个常用字，与教育部颁布的语文课程标准中九年义务教育阶段应“认识3 500个左右常用汉字”[16]66—68，与近年公布的国家标准《通用规范汉字表》中使用频度最高的一级字表3 500字[17]11，在字量要求上没有本质性区别。然而，即使是对四年制汉语言专业的留学本科生来说，仅要求他们读出2 905个或2 605个汉字的“字音”也是做不到的，更不用说“知义”和“背写”。对外汉语教学系第二语言教学，汉字教学不能比照对国内中小学生的汉字教学要求，因为即使是小学生也已经掌握了汉语口语，更不能比照现代汉语通用字表、常用字表中的汉字数量，因为这样的字量是汉语母语国各行各业书面表达的通用字量、常用字量，是出版印刷的用字范围，即使是高中毕业乃至大学毕业的汉语母语者也未必都掌握3 500个常用字。

(五)基于汉字教学处于“附属地位”的考量

汉字教学的重要性人所共知，但在汉语教学和教材编写中，花在汉字教学上的时间和精力过少，既往和当下使用的综合汉语教材，大都只在零起点开始的第一个学期就把汉字教完了。重要的不在于是否是一个学期就教完汉字，而在于这一个学期的汉字教学大都处于语音教学、语法教学和语言(口语)教学的附属地位，不仅所教汉字基本上是随机性的，所教汉字的数量也没有一定之规，并且“所教”和“所练”都不够充分。跟上文所说的要求学生掌握的字量过高相比，对真正应该要求学生“能读、会写、知义”的汉字又缺乏定性和定量的要求，这是一种颇为奇怪的现象。确立汉字教学终止期的观念，意在将汉字教学的目的、内涵和应教汉字的字量及具体汉字明确化，像语音教学有明确的任务和语法教学有大致明确的内涵一样，让汉字教学不再无休无止、不再“字”“语”不分，并在教学和教材中给予应有的呈现，从而改变汉字教学目标和任务不够明确及汉字教学处于附属地位的现状。

四、汉字作为文字教学：目标、任务、最小字量

(一)汉字作为文字的教学目标

在众多汉字教学研究文献及对外汉语教学概论类书籍中，很少明确提及汉字教学目标这一问题。*这本身就很说明问题。汉字教学如此重要，但对汉字教学的目标却缺乏应有的共识，而目标模糊或默认“培养汉字能力”这样较空泛的目标，无疑是造成汉字教学困惑的重要原因。而不区分汉字作为文字和作为语素，则是导致汉字教学目标不明确的深层原因。其中，赵金铭的说法很有代表性：“对外汉字教学的教学目标是培养外国学习者的汉字能力。”[18]428施正宇对汉字能力的阐释是：“用汉字进行记录、表达和交际的能力，包括写、念、认、说、查等五个要素。”写,即书写，并达到正字法的要求；念，即准确地念出汉字的字音；认，即辨认并区别字义与词义；说，即称说，指用已知的汉字形、音、义知识来称说未知的字形，包括笔画的名称、数量和位置关系等；查，指用笔画、部首、拼音进行检索。[19]这是迄今关于汉字能力最为全面的概括，是汉字教学的理想目标，其中包含“字”“语”双重属性的汉字能力。

我们认为，对于外国汉语学习者来说，“汉字能力”首先要区分汉字作为文字的汉字能力和作为语素的汉字能力。否则，责任不清、任务不明，既不利于对各自属性和功能的认知，也难以使教学更有针对性。汉字作为文字的教学目标，是培养学习者的汉字字感能力，包括汉字的组构和识解能力、书写和识认能力。*汉字作为语素的教学目标，应该是培养学习者语素组合能力，包括了解成词语素和不成词语素、语素的组合规律及意义构成等能力。组构和识解：了解汉字的结构类型、能分别独体字与合体字、能分解出不同的部件、了解常用部件的表意和表音功能及在汉字结构中的固定位置，简言之，能大体了解一个认识和不认识的汉字是怎么组合而成的；书写和识认：掌握汉字的笔画和书写顺序、能正确书写汉字字形、能识别和区分形近字、能利用笔画或拼音检查汉字的字音字义，简言之，能大体正确书写一个认识和不认识的汉字并能利用工具书检索字音字义。理论上说，学习者具备了汉字的字感，能够正确认知汉字的间架结构和组合规则，能正确写出一个认识和不认识的汉字，并能借助工具书认知其字音字义，就应被视为具备了汉字(作为文字)能力。

(二)汉字作为文字的教学任务

既有文献中明确谈到汉字教学任务的并不多，代表性的说法是刘珣的“汉字教学的任务是，以汉字形、音、义的构成特点和规律为教学内容，帮助学习者获得认读和书写汉字的技能”[20]369。教材编写和课堂教学往往凭经验办事，从最常用最简单的汉字入手来教授汉字的笔画、笔顺、部件、结构方式、书写要求，先独体字后合体字。然后就是随文教字，让学生模仿写汉字，记字音、字形、字义，少则一个学期，多则一学年。教学经验自然不可轻视，但终归没有区分教汉字还是教语素，没有明确汉字教学究竟应完成哪些教学内容。理论上说，汉字作为一种文字符号，必然有其特定的教学内容，就像其他各种文字一样，如英文的26个字母及拼写规则等的教学。但是，汉字跟拼音文字完全不同，它既是书写汉语的文字符号，也是构成汉语的最小单位语素，因此更有必要明确汉字作为文字的教学内容。

汉字作为文字的教学任务，就是完成培养学习者字感能力及其所需要的汉字知识和相关技能训练的教学。从汉字作为一种书写工具本身来讲，要学习和掌握的主要是这种工具的构成要素、结构规律、书写规则、字音字义。由于汉字本身不表音，故掌握汉语拼音应是汉字文字能力的构成要素，与此同时，为了形成正确的字感，还要掌握一定数量的具体汉字。具体来说，汉字教学的基本任务包括：(1)在汉字学习之前首先要熟练掌握《汉语拼音方案》(声韵调及拼写规则等)；(2)汉字基本笔画(点、横、竖、撇、捺、提)和常用复合笔画(横钩、横折、竖折、竖钩、撇折、弯钩等)教学；(3)笔顺教学(先横后竖、先撇后捺、先上后下、先左后右、先中后边、先外后内)；(4)基本笔画和复合笔画构成的常用独体字教学(八、十、五、四、人、口、手、大、小、日、月、山、水)；(5)常用的合体字教学；(6)常用部件(部首)教学；(7)合体字结构规则教学(上下结构、左右结构、内外结构、综合结构、特殊结构等)；(8)汉字造字法(象形字、指事字、会意字、形声字等)及汉字记音释义教学；(9)汉字分解、书写与检索训练；(10)最小字量教学(见下文)。汉字教学的“终止期”即“终”在完成以上教学任务，此后的汉字教学为后汉字语素教学，即作为单音词或双音词的构成成分随遇而学，无需死记硬背式地去教去学、去写去认。

(三)汉字作为文字教学的“最小汉字量”

“最小字量”提出的理据：(1)现有各类有关汉字的教学大纲基本上是参照中国社会语文生活“常用字表”“通用字表”等制定的，字量虚高而不实用，致使汉字教学走上一条“教不完、学不完”的不归之路。(2)没有将汉字作为文字符号和作为汉语语素的教学加以区分，有意无意将汉字教学跟汉语阅读和写作“挂钩”，以教多少汉字“能读书看报”为参照标准，偏离了汉字作为文字教学的目标和规律，也偏离了汉字作为汉语语素的教学要求。(3)汉字作为文字的教学有其特定的教学目标和教学内容，是有终止期的。(4)汉字既是书写汉语的文字符号，又是构成汉语的最小单位语素，且这两重属性不可分离，因此，尽管作为文字以字形教学为主，但不能脱离字音和字义的教学，认知字形必须与认知字音、字义结合起来，否则便不是完整的汉字教学。而为了既能更好地体认汉字集形、音、义于一身的特点，又不使汉字作为文字教学没完没了，便需要确定一个应教汉字的“最小字量”。

“最小字量”确定的标准：最小字量究竟是多少？这是个很值得探讨的问题。本文认为，确定最小字量的依据应是为完成汉字形音义字感的建立，所需要会写、能读、知义的最低汉字量。确定这个字量的原则是：(1)应该包含汉字全部的基本笔画及主要的复合笔画、所有的笔顺；(2)包含最常用的独体字和合体字主要的结构方式及其主要变式；(3)包含最基本的汉字造字法和最常用的汉字部首；(4)包含第二语言学习者汉语学习和日常交际中最常用的汉字；(5)符合以上各项要求且自身构词能力强的汉字；(6)参照各种字频、字表和音节组合表，并辅之以人工干预，来确定这个最小汉字量及其成员。我们认为，符合以上原则的最小汉字字量应不少于800—1 000个汉字，换言之，可以考虑用800—1 000个汉字完成上述任务。显然，我们的建议是主观性的、经验性的，而且上述原则中“常用”“基本”“主要”等修饰语都是模糊的，仍会见仁见智。尽管如此，明确汉字作为文字教学的目标和任务、确立汉字教学阶段应教应学的最小字量是非常必要的，有助于从学理上化解汉字难教难学，有助于摆脱汉字教学没完没了的困境，有助于把汉字教学真正做实。事实上，掌握(会写、能读、知义)800—1 000个常用汉字并非难事，而有了这个最低字量却为后汉字阶段的语素教学奠定了一个坚实的基础，为汉语学习培养了一支具有超强发展能力的“精锐部队”。

五、结 语

汉字既是书写汉语的文字符号，也是汉语本身的构成要素——语素，这是汉字区别于其他各种文字的重要属性。以往的教学和研究不重视和区分汉字的这一属性，既淡化了汉字应有的教学内涵，也忽视了汉字作为语素的教学研究。重视和区分汉字“字”“语”兼具的双重属性，深入探索汉字作为文字和作为语素各自教学的目标、任务、原则和方法以及两个教学阶段的照应与衔接，不仅是汉字教学研究的重要取向，更是提高汉字和汉语教学质量和效益的有效途径。因为这不仅尊重了汉字自身的特点，彰显了汉字和汉语的特殊关系，更有可能使我们找到符合汉字特点和教学规律的路径。

作为文字符号的汉字的教学，无论从理论上说还是从教学实践来看，都应该是有特定内涵的(明确的目标和具体的任务)，而不是无始无终地“跟着所有的汉字走”，掌握了汉字作为文字符号以字形认知为主兼及与音义的关系，也即具备了汉字的字感能力，便是汉字作为文字教学的终止期。理论上说，作为汉语语素的汉字的教学，可以是无止境的，但实际上也不需要无休无止地去教去学，而是随需、随遇而学，于词、于句中学，自查自学、输音学字，并且重点不在于字形的认知和书写，而在于字音字义的认知，更在于组合规律和用法的认知。总之，确立“汉字教学阶段(文字)”和“后汉字教学阶段(语素)”的教学策略，确立汉字教学阶段的“终止期”和“最小字量”的教学观念，突出应教应会的汉字知识的教学和相关技能训练，压缩汉字教学和汉字测试虚高的字量要求，不仅有助于从观念和实践上摆脱汉字“数量多，教不完”的困扰，更有助于摆脱汉字教学的附属地位，有助于转移和延伸汉字作为语素的后汉字教学，按照汉字自身属性和功能来分解汉字教学、化解汉字难学。

作为余言，我们想强调的是，确立汉字教学的“终止期”，不但不会淡化和削弱汉字教学，反而会凸显和加强汉字教学。汉字作为文字和作为语素的教学，可谓分则两利，可以明确各自应有的教学目标、任务和方法；合则两伤，模糊了各自的教学目标、任务和方法。还需强调的是，汉字作为文字教学的“最小字量”是个概念量，如何使其数量具体化、成员明确化，无疑是需要进一步深入研究的课题，本文只是提出了倾向性的参考意见。

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【责任编辑：王建平；实习编辑：杨孟葳】

中国人民大学科学研究基金项目(中央高校基本科研业务费专项资金资助)“国际汉语教育学科理论创新研究”(2016030254)

2017-02-16

H19

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1000-5455(2017)04-0080-06

李泉，黑龙江依兰人，文学博士，中国人民大学文学院教授、博士生导师；宫雪，山东烟台人，中国人民大学文学院博士研究生，山东大学国际教育学院讲师。)