关于知识价值的若干思考

■孙朝仁

关于知识价值的若干思考

■孙朝仁

主持人语

莫言在诺奖获奖感言中说，“文学和科学相比较，的确是没什么用处，我想文学最大的用处也许就是它没什么用处”。在我们的课堂上，也有许多看似“没有用处”的知识，它们有的用于激发兴趣，有的重在培养情感，也有的提高学科素养，还有的能打通学科界限，获得一种通解通法，等等。从考试和升学的角度看，它们短期内确是“无用”或者用处不大，然而对于孩子长远发展而言，它们又是“有用”的，甚至作用巨大。对于知识的“有用”和“无用”这样一对矛盾共同体，相信在每位教师心中，在每一节课的每个教学环节中，都有一个基本的价值判断。本期“观点聚焦”，就让我们一起来敲碎知识的外壳，聚焦知识的“有用”和“无用”。

知识是人类对物质世界以及精神世界探索结果的总和。这个词对教师来说，称得上是一个“高频词”。教师每天都在使用知识、传授知识并不断地学习新知识。但在实际工作中，很少有教师有意识地思考关于“知识”的知识。对于什么样的知识有用，什么样的知识无用，教师或许有着自己或清晰或模糊的选择标准。但是，这种标准的科学性和合理性又有多少,教师们可能不太清楚。关于知识的价值，是一个值得探究的问题。

知识到底是什么，目前仍然有争议，还没有统一的界定。对于中小学教师而言，如何准确定义知识也许并不显得那么重要，但对于知识的认识和知识的教学问题则是中小学教师进行课程教学改革绕不开的一个根本性的问题。源于教师日积月累的教学习惯和约定俗成的实践方式，课堂教学中“只见知识，而不见知识的知识”（笔者理解，前一个“知识”是指知识的“外壳”，而后一个“知识”则是知识的“内核”）的现象普遍存在，这种片面的知识价值观直接导致知识教学对于学生学习素养的提升以及全面而富有个性的发展的本源价值，不能得到根本性的体现。因此，教师有必要正确认识知识以及树立正确的知识价值观。

一、从两种意义上认识知识

“师者，所以传道授业解惑也。”无论是传道、授业还是解惑，都离不开知识的教学。通过知识的教与学，的确可以沟通学生与世界的联系，并不断丰富学生的内心世界和精神世界。但知识的价值及知识的教学对学生内心世界和精神世界的丰盈起到怎样的作用，取决于我们从哪种意义上去认识知识、理解知识。

1.从认识论的意义上看待知识。

起初，人们是从认识论的意义上看待知识的。在这个意义上，知识是人们认识世界、改造世界的工具，是人们满足自身物质利益需要的工具。从这个意义上理解的知识，体现了知识和学生发展的外在联系。

基于认识论的课堂教学，必将出现“只见知识”的现象，也是应试教育背景下的惯常现象。这样的课堂教学中，是以学生“知识获取多少”为价值取向的，教师关注的是知识的传授，主要以传授事实性知识和概念性知识为主。这里的事实性知识，主要指源于生活的一些事实、组成要素以及知识细节等；概念性知识主要指教科书中的字、词、句、章以及大量的概念、原理、法则、公式等。现实中，教师仅仅在知识的“外围”上认识知识和教学知识，过多指向学生的当下，把“知识就是力量”当作至理名言，而这句名言的下半句“只有当知识转化为能力才是真正的力量”却鲜有人知。

以上现象也是受教师的“前理解”所局限。海德格尔指出，“每个人都存在于一定的社会文化背景之下，都处于‘前理解’的存在状态，他总要在‘前见’‘前有’‘前设’之前提下进行理解活动”。基于此，教师教学过程中的“前理解”，就必将造成教师在知识理解上戴上“先知”“先见”和“先验”的“有色眼镜”，对知识的教学就是“晓得”“接受”和“执行”，从而导致学生知识学习中出现“表层化”“狭窄化”“局部化”“泛化”等现象，教学中“只见树木不见森林”，仅沟通了学生和知识的外在联系，虽然短期效果比较显著，但对学生长远发展来说极有可能导致“高分低能”。

2.从存在论的意义上看待知识。

随着认识的深入，人们发现，还可以从存在论的意义上看待知识。在这个意义上，知识伴随着人存在和发展的全过程，在不同层面、不同阶段改变着人们的存在，促进人的发展。从这个意义上看待知识，可以发现知识与学生发展的更深层次的内在联系。

基于存在论的课堂教学，是指向“知识的知识”的教学，也是素质教育的必然要求。这样的教学，是以“学生的发展”和“内心世界和精神世界的丰富”为价值取向的，教师更多关注的是知识背后的知识教学，主要有引导知识学习的知识和架构知识学习的知识。引导知识学习的知识，其作用主要表现在揭示隐含于具体性知识背后的逻辑结构、理论依据以及标准和方法上，主要指学科思想、学科方法以及学科价值等；而架构知识学习的知识，其作用主要体现在对同一类型知识的组织结构和共同特征的统整与提炼上，主要指关乎方法的知识、关乎价值的知识、关乎关联的知识等。

教学中，教师的教学要真正触及知识的“内核”，坚守“学生发展才是硬道理”的基本准则，指向核心素养的培养，着眼学生的未来。这要求教师在对知识的认识和理解上，破除“前理解”的定势和束缚，在知识教学中更注重对知识的知识进行“发现”“改造”“重组”和“建构”，让学生在知识学习中“深度化”“全面化”“整体化”“实在化”，沟通学生和知识之间更深层次的内在联系，使其“知其然”，更要“知其所以然”。也许短期内学生并不一定会在学业成绩上有明显改观，但长此以往必将对学生的终身发展起到奠基作用，达到“高分也高能”。

对比以上两种意义上对知识的认识，我们不难发现：认识论意义上的知识观，其作用多体现为短期性，能较快、较明显地看出作用。而存在论视野下的知识观，其作用更多体现为长期性，在一定程度上更有利于学生的可持续发展。

二、知识的两种价值取向

知识价值观是对知识具有什么价值、哪种知识具有价值和各种知识的价值之间关联多少等问题的认识。在实际教育教学中，教师中存在着以“是否对考试有用”为标准的知识价值观。这一知识价值观表现为不同的形式，即“有用知识论”和“无用知识论”。

1.有用知识论。

受当下教育评价的影响，教师通常把考试的学科类知识看得很重要，学科知识点获得的多少和掌握的好坏是教学评价的主要内容。在这种背景下，考试科目的学科类知识被归结到有用的知识范畴。

“有用的知识”包括教材上的概念、法则、公理、公式等。为了拥有更多的这类“有用的知识”，教师往往把学生当作知识的容器进行大量的灌输。这样必将导致教师眼中只有知识而没有学生，进而“讲海战术”“题海战术”大量出现，学生的学习变成对教师教学的配合和陪衬，其作为学习主体的能动作用就无法得到调动和发挥。

诚然，这些所谓有用的知识是应试背景下学生“改变命运”的“敲门砖”，确实是必要的。但随着年龄的增长，特别是当学生走上工作岗位之后，这些有用的知识真的“有用”吗？也不尽然。笔者曾经做过一个微型访谈，访谈对象是与学科知识打交道比较多的教师，访谈的问题是“你觉得在中小学时代学习的知识对你的工作起到关键性作用了吗”，普遍的回答是“基本没有作用”，更多的认为“除了所教的学科外，其余学科的知识基本忘记得差不多了”，更有甚者认为“中小学甚至大学所学的知识对后来的工作还有一定的束缚性的消极作用”。事实上也是如此，比如只要上过学的人都学过“三角形的面积公式”，但除了数学专业从业人员，其一生中又有几人用过这一公式？事实表明，看似有用的知识有时候也可能“无用”。

2.无用知识论。

在日常教育教学工作中，我们常看到以下现象：学生有问题问老师，老师以学生所问问题不考为由不予回答。考与不考成为知识有用、没用的标准。在这类教师的意识中，考不到的知识就是没用的知识，无须浪费时间和精力。无用的知识多数集中在人文社会科学领域，包括哲学、文学、艺术等，当然也包括上述所提到的知识的知识。

为了避免“无用的知识”对“有用的知识”的干扰，教师禁止学生看考试教材、教辅以外的书籍，打击学生的奇思妙想，说是“不务正业”，无视学生学习兴趣的激发和学习自主性的调动，一味“讲、练、写”，而对隐含于知识背后的知识“不闻不问”，将有意义的学习变成了枯燥乏味的做题和考试，将促进学生身心成长的校园变成阻碍学生身心和谐发展的场所。

据考，在哈佛大学排名第一的课程不是时髦的经济学课程，也不是实用的法律课程，而是泰勒·本·沙哈尔博士的幸福课。我们来到这个世上，到底追求什么才是最重要的？沙哈尔博士坚定地认为：幸福感是衡量人生的唯一标准，是所有目标中的终极目标。西方哲学家怀特海曾说过：“一定要等到你课本都丢了，笔记都烧了，为了准备考试而记在心中的各种细目全部忘记时，剩下的东西，才是你所学到的。”无数事实也表明，这些看似无用的知识实则“有用”，而且对学生的终身发展至关重要。

三、建立正确的知识价值观需关注的三个问题

以上知识价值观其实是一种观念的两种不同表现形式，是有偏差的认识和观念，需要及时纠正。分析以上知识价值取向，可以看出，它们都与其上位的学生观和教育观有着密不可分的关联。也就是说，有什么样的学生观，就有什么样的教育观，就有什么样的知识价值观。因此，建立正确的知识价值观还要关注三个问题：

1.建立基于自主发展的学生观。

学生观是指“教育者对学生的基本看法，它支配着教育行为，决定着教育者的工作态度和工作方式”。学生不是接受知识的容器，更不是只会参加考试的机器，而是具有无限发展可能的人，是具有独特生命特征的个体，每一个学生都是一个立体丰富的完整的人，拥有丰富的内心活动，都拥有一个独特的世界。在这个世界中，不仅有知识，有智力，还有兴趣、意志等多种非智力因素。学生的发展过程也不应该被简单化地统一设定，更不能简单定义为掌握知识和发展智力的过程。在这个过程中，还有学生的自主性和能动性，以及情感、态度、价值观的参与等。

基于自主发展的学生观，就是认为学生是积极的发展主体，是学习的真正主人。教育者要“眼中有人”，要把学生当成学生，要把学生当成同伴，要把学生当成儿童，甚至要把学生当成老师。在知识教学中，“知识”只是一个载体，是学生成长和进步的阶梯，是学生自主发展的“脚手架”，最终追求的结果是学生作为“人”的发展。正如雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中所阐述的：“教学的本质在于唤醒；教学的本体在于对话；教学的本然在于追求自明性；教学的本真是需要自由的；教学的本源是要回归生活的……”因此，基于自主发展的学生观也包含“唤醒”“对话”“自明”“自由”“回归生活”等基本要义。

2.建立基于学生发展的教育观。

教育观是指人们对教育这一事物以及它与其他事物关系的看法。笔者认为，教育的目的是促进人的发展，这种发展不仅是知识的增加、智力的提高，还有精神的成长。精神世界的丰富和内心的强大是成为完整意义上的人的重要因素。社会的发展不需要考试机器，也不需要工作机器，而需要既有责任心也有爱心、既有担当又有生活情趣的人。

基于学生发展的教育观，其教育活动就是指教师着眼于学生的素质、能力而进行的影响其精神世界或心理状态的信息传递活动。换言之，学校教育不仅要关注学生的文化基础知识的有效获取，还要关注学生自主发展的习惯养成，更要注重学生社会参与的平台搭建。雅斯贝尔斯认为：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”基于学生发展的教育观，学校教授的知识就不仅仅是通常意义上所说的“知识”，更多的包括前文所提到的“知识的知识”，还包括“领悟”“规范”“传递”等一切教育内容。

3.找准“有用”和“无用”的平衡点。

毋庸置疑，“有用”和“无用”总是相对的。这就需要我们在教育教学实践中，敲碎知识的“外壳”，直击“内核”，在“有用”的知识中剔除无用的成分，从“无用”的知识中汲取有用的成分，找准“有用”和“无用”的平衡点。

（1）立足当下指向未来，找准支撑点。

立足当下指向未来的支撑点是学生的可持续发展。无论是考试需要的知识，还是考试不需要的知识，对学生而言，都有其特殊的作用。考试所涉及的知识，是学生核心素养中重要的知识基础，是作为学生当下要掌握的必备知识。但对学生的培养不能仅看当下，还要指向未来，学生要发展成具有完整人格的人，不能仅有知识基础，还要有持续发展的后劲。而前面所提的“无用的知识”就是能帮助学生持续发展、不断发展的源泉。

（2）关注课内导向课外，寻求发展点。

关注课内导向课外的发展点是学生的全面发展。我们不能仅考虑学生的文化基础，还要考虑学生的自主发展和社会参与，即学生还要具有学会学习、健康生活、责任担当和实践创新等素养。只有既具备所谓的“有用的知识”——考试的知识，又具备“无用的知识”——全面发展的知识，学生才可能成长为成功生活、具有完整意义的人。

（3）着眼校园引向社会，占领制高点。

着眼校园引向社会的制高点是学生的终身发展。学生在校园的学习以文化基础知识为主，而在此之外，需要将学生引向社会，让学生走进文化馆（宫）、少年宫、艺术中心、健身场所、图书馆、博物馆、电影院、广播电视台等，扩大社会交往，充分发展其兴趣、爱好和个性，广泛培养其特殊才能。尽管校园也是小社会，也有学生的自主发展和社会参与，但更重要的是要让学生走向社会。为此，学校教育就需要搭建公民实践、异地游学、文化传承、管理自治、走进馆院等多元发展平台，在校园生活和社会活动的结合中占领制高点。

（作者为江苏省中学数学特级教师，连云港市教育科学研究所所长）