核心素养引领下的高中历史教学浅探

孙淑松

核心素养是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的综合表现。学科核心素养是学科育人价值的概括性、专业化表述，是学生在学完本课程之后所形成的、在解决真实情境中的问题时所表现出来的必备品格和关键能力。核心素养的落实，不仅仅是对教学内容的选择和变更，更需要以学习方式和教学模式的变革为保障。笔者根据自己的教学实践，谈谈如何在课堂教学中落实核心素养理念。

一、历史学科核心素养的内涵

《普通高中历史课程标准（征求意见稿）》将历史学科核心素养列为重要内容，历史学科核心素养主要包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面。历史核心素养指引下的新编高中历史课本，也必将发生显著变化。如何在高中历史教学中贯彻核心素养的理念，是需要一线教师研究和反思的重要问题。

在中学历史教学中，教师需要运用核心素养引导学生科学地学习历史课程。唯物史观是揭示人类社会历史客观发展规律的科学历史观和方法论，可以推动人类对历史的认知由表及里、由浅入深，可以透过复杂的现象认识历史的本质。历史具有时空二维性，需要我们在特定的时间和空间联系中对事物进行观察、分析和研究，这样才能对事物有客观、全面的理解。历史过程是不可逆转的，要研究历史，只能通过现存的史料。要透过史料认识历史，就需要对史料进行科学地收集、整理和解读，去粗取精，去伪存真。通过科学研究史料，我们可以对历史事物进行理性、客观地分析，将其描述出来，并揭示事物之间的深层因果关系。同时，在学习研究历史的过程中，学生要肩负社会责任，充满人文追求，服务于国家强盛和民族进步。历史核心素养涵盖了从高端的唯物史观和家国情怀的引领，到操作层面的时空观念、史料实证和历史解释等研究方法，必将对中学历史教学带来重大变化。

当然，历史学科核心素养并不是空中楼阁，核心素养的落实更不能一蹴而就，需要教师从细微处着眼，依托基本历史知识，化作具体的教学设计，利用好每一节课堂，进行长期的浸润和渗透。

二、合理构建知识结构

明确了方向、目标和设计意图后，我们将对历史核心素养的理解应用于历史课堂教学。在具体学习过程中，我们主要从两个维度引领学生学习历史：从微观到宏观条分缕析地学习基础知识，从宏观到微观高屋建瓴地构建知识结构。比如，在学习中国古代史时，我们这样引导学生

学习：

首先，我们系统讲解每一节课的知识细节。通过分析时代背景、解读历史事件过程、提供历史史料，引导学生分析史料、提取信息、归纳概括和描述历史，借此培养学生的时空观念，锻炼学生的史料实证和历史解释能力。同时引导学生关注政治制度、经济发展和文化演变之间的联系和互相影响，培养学生的唯物史观。在这个过程中，还要注意采用多样化的教学方式讲出历史的味道和过程的曲折，增强课堂的趣味性。

其次，在讲清楚每一节课内容的基础上，我们引导学生对一个单元的知识进行梳理。学生按照自己的理解，对本单元的知识进行重新归类整理，构建自己本单元的知识框架，可以按照时序性，也可以按照空间性。对一个单元的知识进行整理的过程，也是学生对知识进行再加工的过程，培养了学生搭建知识体系的能力。

最后，在学习完中国古代史的所有单元后，我们要求学生按照政治、经济和文化三个主题概括古代史的阶段特征。这个步骤要求学生特别熟悉不同历史阶段的知识，熟练搭建起相对完善的知识框架，并能提炼出每个单元的核心概念，对学生的历史能力和素养提出了更高的要求。

经过这样从微观到宏观地学习知识、再由宏观到微观地搭建知识结构，并将时空观念和史料实证贯穿其中，学生既能掌握知识点，又将知识体系了然于胸，既见树木，又见森林。

三、理解比记忆更重要

历史核心素养要求学生能够利用历史知识和历史素养解决实际问题，为了达到这个要求，我们非常关注学生对历史知识的理解。厘清历史事件的来龙去脉，理解核心概念的基本内涵，建立历史事件之间的关联，这有利于加强学生对历史发展规律的整体认知，培养时空观念和家国

情怀。

什么是“理解”？我們对“理解”的概念的理解是，学生可以用不同的表述方式对历史现象和历史知识进行多维度地描述，换句话说，学生对于了解的事物在一个全新的情境下出现时，仍然能够揭示其本质。如果能够做到这一点，就说明学生已经基本理解了历史概念和历史知识。想要让学生完全理解概念，教师的教学方法就要进行改变和调整。

比如在讲授人教版必修二“工业革命”一课的内容时，有的教师习惯于照本宣科，把这一课分解为“工业革命的背景”“工业革命的进程”“工业革命的特点”“工业革命的影响”四个部分，教师讲得无趣，学生听得乏味。

如何对这种讲课方式进行调整呢？

教师可以从解读“工业革命”这个概念入手。首先引导学生分析“革命”和“工业”这两个词的含义。“革命”意味着根本性改变，是对传统生产方式的彻底颠覆；提到“工业”，学生们都能想到“机器生产”。在工业革命前，人们大都依靠“手工”劳动。从“手工”到“机器”，标志着人类生产技术的革命性进步。从“工业革命”这个概念入手，学生可以总结出工业革命的主要表现就是从手工生产到机器生产，这属于技术变革的范畴。使用机器生产，就要建造厂房，雇用大量工人进行集中生产，这样就使生产场所和生产组织形式也相应发生变化：由工场劳动发展成工厂生产、由小规模的手工生产到大规模的机器生产。技术变革、生产场所和组织形式的变化，共同构成了“工业革命”这个概念的基本内涵。

接下来，教师可以请学生思考：设立工厂需要具备哪些条件？学生可以总结出来：资金、技术、原材料、市场和劳动力，这些要素就构成了工业革命的背景。采用机器生产后，其他领域也发生了连锁反应：一是原材料和产品需要快捷运输，这对交通运输业提出了更高的要求，从而推动了交通工具的变革，促使了火车和轮船的出现和运用；二是机器的大量使用，需要大量钢铁，推动了钢铁冶炼业的发展；三是蒸汽机的广泛使用，推动了采煤业的迅猛发展。在教师的引导下，学生抽丝剥茧地推断出“工业革命”的含义：始于棉纺织领域的工业革命，间接带动了交通运输业、钢铁冶炼业和采煤业等各行业的发展，扩展了工业革命的广度和深度，推动了社会经济的转型，这就是“工业

革命”。

最后，教师从“工厂”入手，继续引导学生思考：工厂普遍设立会造成哪些影响？有的学生说工厂为人们提供了大量物美价廉的工业品，改善了人们的生活品质；有的学生说工厂需要大量工人，引导人口从农村向城市流动，加快城市发展；有的学生说工厂大量设立，对原料和市场的需求激增，资本主义国家开始在全球范围内争夺原料和市场，推动世界市场的发展；有的学生说，工厂大量使用煤炭作为燃料，未经处理的烟尘污染了环境，损害了人们健康等。视角和史料不同，学生对工业革命的评价也会不同，但只要分析合理、言之有据，教师就应对学生的观点给予肯定。这个过程可以培养学生的历史解释能力。

可见，从“工业革命”这个核心概念入手，引导学生条分缕析，层层深入，比起传统的授课方法，提高了学生的参与度，效果自然更好。历史学科的学习，不仅要记忆基础知识，更需要理解核心概念，进而得出自己的历史解释。

四、授人以鱼，不如授人以渔

教育教学应该着眼于培养学生独立判断和逻辑分析能力，这也是历史学科核心素养的目标。在具体教学过程中，我们尊重学生认知规律，引导学生独立思考，递进式地学习运用历史研究方法，这比教给他们固化的知识更重要。动手实践，在实践中摸索方法，寻求路径，教师进行适当引导，这通常是理科的教学路径，文科教学也可以借鉴和运用这种思维方式。

比如在讲授苏格拉底时，教师首先简单介绍苏格拉底生活的时代背景，因为个人思想不可避免地会受到时代的影响。当时雅典社会道德滑坡，公民自私自利，政客们蛊惑人心，法庭审判不公，雅典就像一匹驽马，失去了以往的活力。苏格拉底对此很不满，他把自己形容为一只牛虻，通过揭露人们的无知，唤醒公民的道德。由于他的教育方式太过深刻，触怒了很多名人，公元前399年，苏格拉底被人告上法庭，陪审法庭将他判处死刑。

之后，教师提出了三个问题：

第一：谁杀死了苏格拉底？

针对这个问题，有的学生认为陪审法庭杀死了苏格拉底；有的认为是起诉苏格拉底的人将他迫害致死；还有的说是苏格拉底自己害死了自己。

教师给学生展示了以下材料：

“苏格拉底真正的敌人并不是起诉他的人，而是社会习俗、宗教信仰及大众内心的恐惧。”

在思想的广度和深度方面，苏格拉底比同时代的人远远超前。他的做法动摇了大众已有的观念，引发了他们思想混乱，因而他们力图通过杀死苏格拉底，维护自己的传统观念。由此，学生可以总结出来，是传统观念杀死了苏格拉底。

接着，教师又抛出第二个问题：苏格拉底之死反映出雅典民主制有哪些特点？

从审判过程看，雅典人既平等又民主。当时几乎所有成年公民都可以通过抽签当选为审判员。法庭审判是通过秘密投票方式进行，遵照少数服从多数的原则，程序非常民主。但是，这种民主就一定带来公正的结果吗？教师展示了一段材料：

“想参加陪审团的公民按先后秩序依次进入，直到既定的人数到齐为止……开庭审理前，陪审员对案件一无所知，他们了解整个案情、进行判决的唯一依据是诉讼人的演说陈述。”

法庭审判需要有专门的人才，现代国家要将司法权委托为专业的法官。但在雅典，公民都可以担任法官。他们既不熟悉烦琐的法律条文，又无从全面了解复杂的案情，仅仅凭借诉讼人的演说陈辞做出司法判定，这样的审判过程很难保证结果

公正。

随后，教师提出了最后一个问题：民主的程序为什么不一定能带来公正的

决策？

为了帮助学生更好地认识理解这个问题，教师给学生展示了一个故事：

公元前415年，雅典海军远征西西里，被斯巴达歼灭，从此丧失海上優势。这次冒险远征的决定是由公民大会通过的，但公民是被主战派领袖欺骗和利用了的。他们说，金库和神庙中有大量金钱储藏能用，有把握打胜仗。而事实情况与此完全相反。

雅典的民主制有很大的局限性，掌握权力的公民大部分是农民和手工业者。他们忙于养家糊口，无暇参加频繁的政治活动，参政能力很难满足民主政治的需要。让这些人掌握国家权力，决定军国大事，判决他人的生死，才导致了苏格拉底之死的惨痛教训。托克维尔在反思法国大革命的重要著作《旧制度与大革命》中指出：“没有充分准备的人民自行动手从事全面改革，不可能不毁掉一切。”

教师继续对这个问题进行提升：要真正实现民主，必须造就有社会责任感、有人文追求的公民群体，由完善的公民群体引导中国走向民主社会，这是建立公民社会的不二法门。如果权力掌握在一群没有社会责任感、缺乏人文情怀的人手中，可能会重蹈雅典的覆辙。

通过分析苏格拉底之死，培养了学生史料实证能力和独立思考的精神，引导他们树立家国情怀，这种方式比传统的说教更有说服力。

当今，教育改革已经进入深水区，教育供给侧改革成为教育改革的方向，核心素养的培养成为教育改革的指向标。核心素养改变了当前存在的“知识本位”现象，明确了21世纪应该培养学生什么样的品格与能力，帮助学生规划未来的发展方向。当然，核心素养的培养对教师的专业素养也提出了更高的要求。

在历史教学过程中，教师应该尽可能详细地把历史的来龙去脉讲清楚，把历史还原成具体的史实和过程，加强学生对历史的直接感知。同时，教师应该将核心素养理念贯穿于每一堂课中，从细微之处入手，以达到“润物细无声”的效果，正如佐藤学在《静悄悄的革命》中指出的：“不再迷恋一年一度的法国大餐，而是每天在油盐酱醋中做出美味的三餐。”

（作者单位：北京市第一0一中学）

责任编辑：江丽莉

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