关注生成，让学习真正发生

江苏省滨海县东坎实验小学 刘 娟

关注生成，让学习真正发生

江苏省滨海县东坎实验小学 刘 娟

课堂教学的动态生成资源是教学中随机产生的，教师要机智面对，在时间和空间上保证学习活动真实发生和正常展开，引导学生合作交流，明白道理，理清思路，使他们在轻松愉悦的氛围中自主学习，提升思维的品质，实现学习者和思想者的统一,成为学习的主人。

一、利用生成资源，提升迁移能力

在小学数学课堂教学中，教师由于课前预设的目标，在教学过程中往往给学生的学习设置了一道无形的界限。然而，在实际教学之中，学生的思维往往会越过这个界限，老师要善于把握指挥学生的思维方向，走进学生的思维深处，引导学生打开数学视野，将散落的知识点串成美丽的知识链。下面是我校举行的“让学引思”展示课活动中某位老师执教的苏教版三年级上册《整百数乘一位数的口算》的听课过程。

案例：

课件出示：口算下面各题：

3×5 6×8 7×9

300×5 600×8 7×900

师：同学们真了不起，迅速而又准确地说出了这几道题的答案，能说说你是怎样思考的吗？

生1：因为3×5=15 ，所以300×5=1500。

生2：300比3多了2个0，所以300×5的得数比3×5的得数也多2个0。

生3：三个百乘5得15个百。

……

师：老师出一道题，你们先算出答案，再来猜一猜它的上一题或下一题。我出200×6。

生：200×6=1200，上面一题是2×6。（师板书200×6=1200）

师：哪个同学愿意出一道题考考大家的？

生：我出4×8。

生1：4×8=32，下一题是400×8=3200。（师板书400×8= =3200）

生2：下一题也可能是4×800=3200。（师板书4×800=3200）生3：还可能是400×800。

师：（没有将板书写出来）可以，但是这道题你们还不会算。

听到这里，我的心像是被针扎了一下，再看看刚才的那个男孩，脸涨得通红，似乎还想说些什么，但是老师没有理会，开始和同学们讨论下面的环节。突然那个小男孩站了起来说：“老师，我会算，400×800答案是三十二万。”所有的老师都被这个男孩的举动惊呆了，只见上课老师话锋一转，说：“你真厉害！没学过的问题你也能解决，能说说你是怎样思考的吗？”小男孩说：“我先用4×8=32，400×800两个乘数的末尾都各有两个0，所以积的末尾就有4个0。”听完了他的发言，在场所有人都情不自禁地把掌声送给了他。立刻有学生站起来说：“我知道40×800的答案，就是在32的末尾添3个0。”……课堂上掀起了一个高潮。

数学课程标准指出：数学知识的教学，要注意知识的“生长点”和“延伸点”，要把每节课教学的知识置于整体知识的体系中，注重知识的结构和体系，处理好局部知识和整体知识之间的关系，引导学生感受数学知识的整体性。上述案例中，老师合理运用课堂上生成的知识，引导学生越过思维的界限，从整体上掌握这一类口算的算理和算法，提升了学生“整体迁移的能力”。

二、捕捉生成资源，锁住思维亮点

课堂动态生成的资源常常让教师始料不及，教师在把握生成资源时需要把握坚持教学的那份真淳，固守教学的思想和本质。课堂教学中学生呈现出来的一些思维亮点，教师应善于捕捉，巧妙转化、顺势引导，学会发现学生的闪光点，充分肯定学生的可取之处，放大学生的亮点，让所有学生都关注这个亮点，从而突破教材中内容的限制，使之成为新的教学资源。下面是我在教学《圆柱的体积》时的教学片段：

师：你会求哪些物体的体积？

生：长方体和正方体的体积。

师：圆柱体的体积该怎样计算呢？老师希望同学们积极动脑，能运用学过的知识来解决没有学过的问题。

生：（讨论过后）可以将圆柱体转化成长方体，这样就可以算出它的体积。

师：转化后的长方体与圆柱体之间有什么关系？

生再次讨论。

生1：因为长方体的高就是圆柱体的高，长方体的底面积就是圆柱体的底面积，所以长方体和圆柱体的体积相同。

生2：因为长方体的高等于圆柱体的高，长方体的底面积等于圆柱体的底面积，长方体的体积等于圆柱体的体积。所以圆柱的体积=底面积×高。

生3：它们的表面积不同。增加了左右两个长方形的面，长相当于圆柱的高，宽相当于圆柱的底面半径。

生4：我知道水桶为什么要制作成圆柱形了，因为要装同样多的水，如果做成长方体或正方体就会浪费材料，而同样多的材料，做成圆柱体能装更多的水。

听了这位同学的发言，我不禁为他竖起了大拇指。多么精彩的课堂生成啊！我立刻锁住这一亮点，顺势而导：“那生活中还有哪些现象应用了这些原理呢？”同学们的思维一下子被激活了，举出了很多的事例。然后让学生完成两道针对性练习，这样学生在计算过程中对长方体和圆柱体的关系进一步明确。学生情绪高昂，智慧的光芒闪现课堂，课堂的生命活力无限，这些亮点是学生的灵感和顿悟，课堂因此演绎了一场无法预约的精彩。

三、巧用生成资源，发展求异思维

《数学课程标准（2011版）》指出：“数学课程应致力于实现义务教育阶段的培养目标，要面向全体学生，适应学生个体发展的需要，使得人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上能有不同的发展。”而真实的课堂中学生不可能不会出现错误，教师要考虑如何利用这些错误化弊为利，分析错误的成因，针对性地训练，使学生真正理解做错的原因，提高学习的积极性，拓宽学生的思维，训练学生思维的灵活性和创造性。

如在教学《两位数加整十数》这一课时，学完例题之后，我出了两道题让同学们直接写答案：23+40、34+50，然后请盛俊杰同学报答案，他说两题的答案分别是27和84，而且班级里还有两三个同学出现和他一样的情况。以我的经验，他们并不是粗心,而是根本没有理解算理。为了证实我的想法，我又出了两道题，并说出了答案，让他们批改，有的同学不吱声，也有同学反而将正确的答案改错。于是我从数的组成入手，帮他们理解数的意义，然后让他们在算盘上拨出二个十和三个一，拨完以后再读出这个数。这时在23的基础上再添上四个十，请他们在草稿本上写出算式并算出答案。他们很轻松地答出来。于是我乘胜追击：第一题要想让答案是27，该怎样修改这个算式呢？同学们很快写出算式23+4=27，最后我再让他们比较23+40与23+4这两个算式有什么不同？在计算时有什么不同？同学们明白了“数位对齐的算理”，计算再也不会出错，学习情绪特别高涨。这样的“将错就错”，举一反三，既丰富了知识，又拓展了思路，学生的求异思维得到了提高。

动态的课堂面对无数的不确定性，这些不确定性具有独特的教育价值，是教学过程中不可或缺的一部分。关注学生的发散思维，捕捉学生灵感的火花，使学生的潜能得以绽放，让学引思，使课堂成为师生共同创造奇迹的场所，使课堂在不可预约的精彩中焕发出生命的活力。