从文本细读到文化认知——《东方文学》课程教学中问题策略的运用

易永谊



从文本细读到文化认知——《东方文学》课程教学中问题策略的运用

易永谊

（浙江财经大学 东方学院，浙江 嘉兴310018）

文学教学中问题策略的运用，一是指学生在课前通过文本细读，提出各自不同类型的问题，并要思考不同问题之间的关系；二是指学生在课堂中借助教师介入的帮助，进行从低位问题到高位问题的探索，并借助敏锐的质疑和激活个人经验，拉近自身与异国文本的理解距离。总之，《东方文学》的问题策略教学是亲近文本的有效方法。它不仅可以突破对异国文学文本解读的成规，也可以引导学生跨越各种语言、族群与宗教的差距，从而培养一种多元文化的认知能力。

问题策略；文本细读；教师介入；个人经验；文化认知

《东方文学》是浙江财经大学东方学院中文系的专业选修课，通过东方文学与文化的教学拓展学生国际化视野的课程。然而，《东方文学》课程的传统教学总体上侧重作家、作品，即作家生平、创作，包括重要作品人物形象的分析、主题思想的发掘、艺术成就的提炼等，走的是传统单一的学术思维范式，缺乏一种多维的、横向的、水平的网状联系。那么，如何改变以往《东方文学》以文学史教学为主的知识灌输，扭转为培养学生的阅读迁移能力，从而最终如何回应当前高校课堂教学应用转型的改革挑战，这是本文讨论的出发点。

一 问题背景与教改思路

《东方文学》课程的传统内容都是遵循厚古薄今的思维，以突出东方诸古国的灿烂文学传统，忽视了很多地区古今断裂的特征，无法引领学生透过东方当代文学的探索去认识东方各国的人文现状。梁工教授认为东方文学按国别讲授更合适，即从总体上打破按历史分期的限制，以重点国家的文学史为线索，兼顾文学发展的地域性和时间先后。[1]历史性知识有利培养学生的文学鉴赏能力，但是不利于培养学生透过文学去回答现实问题的应用探索能力。另外，《东方文学》课程的传统内容安排，也决定师生将更多的时间花在相关历史背景的学习，授课往往侧重“史”的讲述，从而导致教学方法和考核评价体系上侧重于知识目标，而无力顾及应用能力的目标达成。

由此，基于将学术型课堂教学转向应用型课堂教学，本课题改革的主要内容就是对《东方文学》课程内容的重构。可以根据以下思路重构《东方文学》的课程内容与教学目标：首先是现实认知视角。传统课程设置是从古代东方各大文学传统出发，而新课程是根据现代东方世界的文学现状加以划分；所选的作家、作品侧重于能够反映当今东方各国人民思想文化现状，以及该国与中国之间的国际交往。整体上要体现出认识论角度下文学课程的现实应用价值。其次是区域研究思维。国外各大著名高校不设具体的东方文学课程，而以区域研究来引导教学内容的交叉与创新。例如牛津大学在东方研究的框架下，侧重于研究东方世界的现代发展，设置有伊斯兰世界、希伯来与犹太研究，南亚研究，东亚研究等，涵盖文学、艺术、宗教与哲学等广泛领域。基于区域研究思维的新课程内容设置，可以培养服务于“一路一带”国际新战略的应用型人才。再次是区域专才思维。课程内容的区域化，从而也决定了学生学习的面向发生改变，不再是大满贯的内容覆盖，而是学生根据选择各自的区域内容，从而保证学生有时间有精力去深入探索相关文学与其他领域的知识。区域研究框架下，课程内容以文学为载体，可以牵扯入其他领域的现实性话题，从而可激活传统文学课程的现实应用价值，学生也成为具备应用型能力的区域性人才。

为了实现以上教改目标，《东方文学》的教学改革有必要落实于方法和策略的更新。文学课程有其自身的特征，即便广泛运用多媒体甚至新媒体等手段，都无法解决文学教学的根本性问题，即文学专业学生如何培养一种文本细读能力，即根据自身的阅读经验与生活认知，借助文学解读的训练转化为一种应用型的文化认知能力。

二 以问题为中心的文本细读

中文系的学生经常被质疑无法阅读东方文学原著，而阅读各国文学的中译本。事实上，当我们把东方文学视为世界文学的一部分时，我们就是要阅读借助翻译与流通而进入汉语语境的外国文学文本。正如达姆罗什所言，“当我们在世界文学椭圆形空间中阅读，我们就无法‘按其自身特质’来确切理解外国作品”[2]。所以，我们将东方各国的文学作为世界文学来阅读，就是通过翻译把这些文学文本从原语文化中翻译出来，让我们可以站在汉语文学的语境中与之进行对话交流。既然阅读东方文学的中译文本是合理可行，那么如何进行更为有效的文本细读是值得深入探讨。

在传统教学中以教师为中心的文学课堂，学习者很少有机会对一个文学文本形成自己的体验，而直接从占据大部分课堂话语的教师那里接受成规性的结论。学生为中心的文学课堂则允许学习者有更多的机会探索文学文本，并且被要求发展他们自己的反应力与敏感度；同时也会让学习者形成他们自己的判断，并改善和发展他们这个方面的技巧，以至于他们能够把这些技巧应用到更大范围的文本阅读。首先这就意味着一种仔细且不间断的阅读。最大的区别就在于学习者能够形成自己的判断，而不是被动接受教师或教材的判断，这种在阅读中形成自己观点的过程就是一种文学体验。

从国内现有的《东方文学》各种教材来看，基本上是东方各国文化知识介绍，侧重于文学史的讲授，在介绍代表性文学作品之时，多为“故事梗概”模式即情节、人物、主题的三者为核心内容的介绍。这种游离于文本的背景介绍，往往让学生们很难接触到血肉鲜活的故事情节与人物形象，而接触到的都是教材编撰者转述的专家意见，作为学习者完全处于一种被动要求接受的处境。所以，让学生回归成为学习主动者的最佳途径，便是教师带领学生细读文本，破除权威解读的话语权力宰制。否则，学生所接触到的东方文学只能是不同民族传统的大杂烩。

同时，现在的大学生特别需要阅读具有拓展性的文本。他们从小到大生活在一个被电视、电脑与手机等直观性媒体包围的世界里，大多喜欢阅读通俗易懂的肥皂剧故事与玄幻作品。这些媒体倾向于提供一种直截了当的满足感，快速切换主题和场景，并不需要观看者持久的关注。阅读文学作品则需要持续性时段的关注，需要阅读者付出不止一遍阅读的辛苦，更需要相当程度的耐心。

虽然，教学环节中教师启发性讲授缩减到十分钟，其余时候为带领学生细读与开展讨论，但是课堂时间毕竟有限，于是课前布置作品细读任务尤为关键。在该课程的每次课之前，学生都必须完成作品选文的阅读，并提出三个自认为有价值的基于文本细读的问题。问题设置并非仅仅只是教师为中心的活动，因为所要讨论的问题都来自文学文本自身，而非文本之外。所以，课堂上所使用的一系列问题都是课前通过学生们的文本细读而提出的，而精选出来的问题都是为了更好地理解主题和内容，促进课堂讨论。这样的问题既可以在小组活动中让个别学生回答，也可以与教师进行互动。提出问题是学生们亲近文本最重要的教学方法。总体而言，问题源自于文学文本的内容细节。因此，培养学生在阅读文本过程中发现问题、思考问题，从而破除他们从教科书上所接受的成见，形成自己的阅读感受与价值判断。

三 文学教学中的问题差异化

阿诺德·卡特和米歇尔·隆（Ronald Carter and Michael N. Long）曾经讨论过文学文本教学过程中几个步骤所涉及各种类型的问题，其中首先是课前预习阶段的临时性问题分类。教师在文学教学课堂中问题策略的运用，其最终目标是为了帮助引导学生更好地理解特定文本和总体上文学的本质。其次，教师在整理学生所提交的预习问题时，进行低位问题与高位问题的区分，显然是非常有用的。[3]

初级的问题类型处理的是文本的字面内容，即作者试图传递给读者的所有信息总和。同时，学生提问内容的问题与文本的观点或信息有关。第一，学生在读完了《阿里巴巴与四十大盗》的文本后，会提出一些对文本内容的总体性问题：“作者是谁，《天方夜谭》成书于什么时候？故事中所体现了何种文化背景？商人在阿拉伯社会中地位如何？”这些问题的提出，可以体现学生在阅读过程中展开对文本背景知识的考察。同时，这些问题可以归类为低位问题，学生自己可以通过资料查阅或网络检索，比较容易获得此类问题的答案。低位问题仅仅体现出学生试图重述一些基本信息；例如一个文本的字面意思、基本论点或主要内容，有助于初步熟悉文本。

第二，学生对文本中的人物与情节进行提问。例如：“故事题为《阿里巴巴与四十大盗》，可是全文为何描写马尔基娜与大盗的文字超过描写阿里巴巴与四十大盗的文字？纵观全文，不难发现女仆人马尔基娜才是真正充满智慧、充满勇气的人物，题目为何不改为《马尔基娜与四十大盗》？《阿里巴巴与四十大盗》的主角是谁？是阿里巴巴还是马尔基娜？”此类问题涉及文本中内容的核心问题，尤其关于主要人物与情节的考察，可以视为介于低位问题与高位问题之间的类别。学生在文本细读中，发现他们以往对于这个陈旧故事的印象被颠覆，故事文本竟然大部分都在讲阿里巴巴的女仆，而不是着墨于阿里巴巴这个耳熟能详的主角。针对这些问题的答案，学生虽然可以通过文本细读的方式，在文学文本找到语言表达的证据来论证自己的观点，但是这些问题往往具有争议性，挑战学生一望而知的阅读习惯，要求学生重复性的阅读直到找到有说服力的证据。

第三，学生也会对文本的主旨与影响提问。例如：“《阿里巴巴与四十大盗》的主旨是什么，是赞美马尔基娜的智慧还是批判高西睦的贪婪？故事结尾说，阿里巴巴发现山中的宝藏便一步登天。可是，阿里巴巴的一切真的只是运气使然吗？难道故事要告诫我们获得成功只靠运气吗？强盗杀人盗窃，阿里巴巴也偷取金币杀了人，为什么两者的结局大不相同？其本质难道不是一样的吗？后世盛行的寻宝小说以及海盗宝藏传说，是否与此文有一定关系？为什么这个故事会广为流传？这个故事作为小学生必读书籍，真的合适吗？”以上这些问题可以归类为高位问题。由此可见，学生基于对文本深入的细读，往往会惊喜地发现以往所熟悉的故事竟然存在很多问题。究其实质，故事文本并没有发生改变，而是故事的阅读者其阅读与探究能力发生了质变。因为学生从童年时代的被动接受，转为具有一定生活体验与认知能力的积极主动探究。可见，高位问题很少处理字面意思或基本内容，而是更多体现学习者本人对世界的反应、推理、认知与体验，属于更高位的阐释问题，很少有正确的答案。

在文学教学中，学生对于文本的问题还可以区分为开放式问题和封闭式问题。开放式问题倾向于培养学生的探索与探究调查的能力；封闭式问题首先要求学生做出一种精确的、基于文本信息的反应。总而言之，封闭式的，低位的问题聚焦于文本的事实性内容；开放式的，高位的问题聚焦于文本的想象性的或象征性的内容，或者文本所产生的意义语境。[2]高级的问题类型更多的是语言问题，而不是内容问题。因为那些高位问题是与语言的文学特质或想象特质密切相关，往往更具开放性。对于这类更具开放性的高位问题，我们无法给出确定唯一的答案，但是对世界的认知允许我们预测或猜想。

四 以问题策略为中心的具体方法

文学教学过程中，教师或学生问题提出的目的就是如何处理文本。具体而言，一些问题是直接涉及文本自身的观点信息，而另外一些问题需要学习者努力在文本作者与学习者自身之间建立一种关联。如前所述，我们对于不同类型问题的考察，即对于文本理解的不同层次，从低位到高位，其目的就是在于试图帮助学生自己解决文本的潜在内涵。

（一）发展反应能力：解读主题

对文学文本的学术研究已产生了大量辅助性文献，其中有些关注于考察问题和产生答案，将会满足考察者。这些研究文献虽然有助于学习者的文学研究，但是也会严重阻止学习者对文本做出自己的反应。所以，教师有必要带领学生提高对文学文本更为充分的反应能力。一个有效的起点就是关于主题的讨论，或者让学习者注意不同文本的主题如何相关联。我们所熟悉的主题或话题，既来自个人体验，又来自日常生活中的所谈或所读。

例如解读夏目漱石《我是猫》，研究者往往强调这部作品对资本主义社会丑恶事物的揭露与讽刺，将小说中主要人物苦沙弥视为“有闲而无钱的知识分子”，“他们对丑恶的资本主义制度不满，但又无可奈何，只好尽情地借古讽今，嘲讽世俗，以泄其愤，并打发无聊的闲暇时光”[4]。然而，教师如果在教学中直接将这种结论告知学生，那么学生必然无法接受，因为这不是他们自己考察探究得来的。

学生在细读完《我是猫》的第一章后，提出以下问题：“夏目漱石如何想到用猫的视角来写人类生活，而不是直接描述当时的社会生活？文中的猫为什么不愿意像平常的猫一样吃老鼠？作品除了描写人类社会以外还大量写了猫的生活，有什么目的？译者序中说《我是猫》是一部讨论‘自我定位’的书，那么作者最终想要确定的‘人的自我的正确定位’是什么？作者又是如何在作品中体现的？”以上问题呈现出学生细读文本的敏锐性，他们在阅读中很容易就抓住文本一些关键问题。作品开篇便是“我是猫，一只还没有名字的猫”，文中有“我是猫，还没有名字”，该章结尾有“依然没有给我取个名字”[5]，既表明一种无名状态，又暗示作者与猫的形象之间可能存在的关系。这种无名状态又是作者童年寄养体验的投射。由此可以引导学生关注文中关于猫的世界的描写，细读查找后可以得出“猫族”的命运：被弃、受虐、抗争。从而，学生也可以从以往阅读动物寓言的体验去讨论该小说的主题表现了。

基于问题策略，学生首先提出各自不同的问题，接着在课堂上进行讨论，对其他学生提出的不同主题进行辨析。其中，关键范例应该是涉及差异主题与情节比较的问题提出与解决。例如村上春树的《再袭面包店》，其中核心问题是“为什么要再袭？”由这个核心问题，学生可以提出初袭面包店的经过如何，结果如何，为何会成为袭击者人生的分水岭等次生问题。所以，由文本生发出来的问题，从而又可以引导学生回归到文本中去寻找答案。文中多处出现的关键词“饥饿感”，学生通过梳理不同情节中该词的不同含义，追寻所谓差异主题。在这个文本解读过程中，不仅是学生自身细读文本提出问题，而且也要把握两次袭击面包店的情节比较中叙述者妻子的提问，例如：“抢面包店？怎么回事？”“我们指谁？”“你那同伴现在怎么样？”“那紧箍咒已经消失了吧，从你们两人头上？”[6]这些问题可以转为面对学生所发出的提问，同时所要探究的问题刚好可以透过两次袭击的情节比较，从而引导学生得出更为完整的主题表述。

（二）文本与个人的关联：经验应用

如上所述，借助提出涉及主题的问题，有助于揭示文学文本的主题，这是要考虑到学生知识与理解的适当范围。虽然这是一个应用学生个人经验的方法，但是也仅仅只是激活经验的起点，即在“这个文本在讲什么”与“这个文学作品对我意味着什么”二者之间发生必要的联系。如果没有读者经验的激活，那么这个世界上绝大多数的文学作品无法被读懂。

将经验与文学研究联系起来有两个主要考虑因素：一是通常许多学生到文学经验和世界的经验同样有限，这可能使许多文本令人费解、遥远或难以接近。二是在学生经验中经常有些东西，与貌似遥远的文学文本中的特殊点有所关联，或者有可比性。[3]这就需要教师通过鼓励提示或问题提问，在两者之间找到关联之处，从而使得学生面对原来觉得理解困难的文本，发现一下子就豁然开朗。例如在解读芥川龙之介的《罗生门》时，教师可以提出一些关键问题：“自然环境描写中的关键物象，尤其是‘雨’的描写，对于小说的叙述起到什么作用？一个被辞退的家将为了活下去，想去当强盗而为何提不起勇气？当家将看到老婆子在拔死人的头发时，他为何对老婆子怒火中烧，并持刀按倒她？最后，当听完老婆子的讲述之后，家将为何又鼓起去做强盗的勇气？”

这个文本对于学生而言，初步阅读后也许理解较为困难。芥川龙之介的伟大之处就是将道德问题悬置，让读者去揣摩与辨析。所以，通过贯穿文本始终的问题设置，使得学生在再次细读过程中发掘出家将三次的心理变化，同时也让学生讨论文本提出的道德伦理困境，即原来是一个顺民的家将，在被辞退后走投无路想当强盗而无勇气，看到拔死人头发而顿时道德感爆棚，如何一步步地被老婆子的“生存哲学”所腐蚀。在这些问题的讨论过程中，学生能够积极调动自己的生活常识与认知，激活自己对于道德伦理的判断经验，从而使得这种道德悬置的文本获得多元化的解读。

以上这些问题虽然不是最佳的，但是却可以清楚表明教学过程是互动的。个体经验的激活方式，既可以是教师为中心的提问，也可以是学生为中心的提问。例如针对《阿里巴巴与四十大盗》，学生提出：“为什么强盗首领不派人在洞里等着阿里巴巴？另外两个强盗为什么不见了？为什么女仆人用一小勺热油就烫死三十七个精壮的强盗？”可见，这些问题都是学生在细读文本过程中，激活自己的生活认知而提出的非常有趣的问题，使得对于文本的解读有可能进一步深入，从而颠覆过去因文学经验和生活经验匮乏而获得的简单结论。当然，学生会因为文学与生活经验的差异，而提出的问题各不相同。这里就是典型的案例，即个体经验被运用于文学文本的解读。同时，个体经验的激活也是需要有恰当的文本，也需要教师适当的提示。

此外，在运用以上两种方法的同时，教师还需关注学生的询问与排序问题。在问题策略的运用过程中，教师虽然会提出很多问题，但是问题策略不应该被视为以教师为中心的文本解读方法。首先，敏锐的质疑被视为积极有效的教师介入方式之一。某些以教师为中心的活动会抢先于学生自己的发现过程，以及学生自己对于文本反应的探索过程。然而，问题策略范围内的教师介入，可以协助学生作为学习者的创造性阅读尝试。实际上，作为选择将要提问的问题实质上并没有固定级别之分，而应该根据文本实质和教师面对的学生具体情况而定。

五 结论：走向文化认知的能力拓展

后殖民理论学者赵希方提出几个值得深思的问题：“让人好奇的是，在破解西方中心主义历史观的过程中，东方自身的历史书写占据何种位置呢？东方的殖民地国家如印度，半殖民地国家如中国所标榜的‘反殖反帝’的民族主义史学是否如想象中的那样构成了对于前者的挑战呢？”[7]事实上，东方民族主义在思想上往往不自觉地沿用了西方民族主义的思路。因此，基于问题策略的教学实践，其目的在于破除一种狭隘且易于固化的异域文化认知：一是破除只知考古兴趣，而不关注当下现状的文化倾向；而只有对古典文化的兴趣往往很难转化为现实的应用能力。二是破除文化中心主义，例如中国人近代有一种印度亡国论的文化矮化倾向，而默认于西方文化的进化论立场；又例如基于文化类同的天朝文化心态来看待日本文化，从而忽略后者的独特性。三是破除文化漠视的态度，由于伊斯兰文化与中国近代历史的发展较为疏远，导致中国学界对于伊斯兰文化的研究不够，公共知识界也明显缺乏广泛了解的兴趣。

因此，在《东方文学》课程的教学过程中，借助细读过程中所生发出的各种问题，帮助学生培养一种基于区域文化传统的认知能力，即引导学生报以同情之了解去认识东方各文化区域的现状，尤其伊斯兰—阿拉伯文化，犹太教与基督教文化，印度文化与日本文化。正如蔡春华教授所言，除了进行国别文学教学之外，东方文学教学还应该在中国文学背景下拓展为区域性的亚非文学总体研究。[8]由于各种主观与客观条件的限制，本轮《东方文学》的教学实践主要安排细读具有代表性的作品选文，例如巴比伦文学的代表作《吉尔伽美什》、古埃及文学的《亡灵书》与《尼罗河颂》、古希伯来文学的《旧约·出埃及记》、中古阿拉伯文学代表作《一千零一夜》的《阿里巴巴与四十大盗》、古印度文学的两大史诗《罗摩衍那》与《摩诃婆罗多》、日本古典文学代表作《源氏物语》第一帖“桐壶”、夏目漱石《我是猫》的第一章、芥川龙之介的《罗生门》与《竹林下》、谷崎润一郎《文身》、川端康成的《睡美人》、村上春树的《再袭面包店》。基于笔者的文学阅读经验，课程选文明显倾向对于日本现当代文学的解读，而缺乏来自伊斯兰-阿拉伯文学与印度文学的现当代优秀作品。这是《东方文学》教改进一步深入所要突破的瓶颈，即兼顾传统文本，拓展现当代文本，从而可以实现让学生从文学细读能力的培养，拓展到对于各种外国文学的文化认知能力的培养。

[1]梁工.东方文学教学浅谈[J].外国文学研究,1985(3):132.

[2][美]丹穆若什.什么是世界文学？[M].查明建,等,译.北京:北京大学出版社,2014:325.

[3]Ronald Carter and Michael N.Long.Teaching Literature[M].New York:Longman Inc.,1991:36-37,46.

[4]孟昭毅.东方文学专题讲稿[M].合肥:安徽大学出版社, 2014:166-167.

[5][日]夏目漱石.我是猫[M].卡洁,译.沈阳:万卷出版公司, 2015:1-13.

[6][日]村上春树.再袭面包店[M].林少华,译.上海:上海译文出版社,2008:5-9.

[7]赵稀方.后殖民理论[M].北京:北京大学出版社,2009:138.

[8]蔡春华.对东方文学学科及教学的几点思考[J].福建师范大学学报(哲学社会科学版),2007,(5):171.

（责任编校：潜庐）

2016－09－25

浙江财经大学东方学院院级教学研究课题（项目编号1JKT90153030）成果。

易永谊（1978－），男，浙江苍南人，浙江财经大学东方学院讲师，上海大学比较文学博士生，研究方向为中外文学关系。

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1673-2219（2017）02-0043-04