教师在“西方文化概论”课程中角色重构

郝光

摘    要： “西方文化概论”课程兼具文化学习与思政教育的功能。当前，该课程在教学内容、教学方式、教学效果方面距离教学目标仍有一定差距。基于文化体验理论分析，要从教师主体出发，在教学不同阶段分别建构“文化信息的提供者”、“文化实践的示范者”、“文化研究的合作者”、“文化反思的引导者”角色。

关键词： 文化体验    西方文化    角色重构

“西方文化概论”（以下简称“概论”）作为通识类课程中的一门主要课程，是从宏观角度介绍西方文化起源、发展与演进历程的课程，具有文化学习和思政教育的功能，旨在培养大学生的人文素养，增强大学生的跨文化交际能力，拓宽大学生的国际化视野，并引导大学生形成正确文化认知。为此，教师的角色与作用至关重要，在教学过程中不仅要传授系统的西方文化知识，更要引导学生有意识地成为文化实践的体验者、文化知识的研究者和文化价值的判断者。美国学者莫兰教授的文化体验理论为探索教师在《概论》课程中的角色重构提供了理论分析的框架和实践探索的路径。

一、文化体验理论概述

2001年，美国著名跨文化研究学者莫兰教授出版了《文化教学：实践的观念》一书，提出了文化体验理论。莫兰认为文化是一个复杂的混合体，要帮助学生学习与理解文化，文化体验是其核心与焦点，也是“文化教学的重要方式”。按照莫兰的观点，文化体验是认知、实践、理解和感悟四个方面的融合，只有有意识地感受文化知识、亲历文化生活、体会文化行为、形成文化判断，才是真正意义的文化体验。为此，莫兰提出“文化知认”（即文化学习）框架的四个要素。即理解内容，文化信息;理解方法，文化实践;理解原因，文化观念;自我意识，文化自知。这四个要素紧密联系、相互影响、相互循环，强调教学目标和教学方式、教学过程和教学结果、文化认知与情感认同、理解自身和认识外部世界的有效统一，共同推进文化体验在文化学习中的实践。

文化体验理论的一条核心主线，是强调以学生的“经验成长”为中心。莫兰认为，文化体验通过不断试误（体验）进行文化学习、行为实践和情感调控等，进而为理解异国文化打好基础。由此可以分析，体验教学强调在与异国文化生活方式的“碰撞”中，学习者有意识地通过描述、分析、阐释、反思等活动获取相关的文化知识和掌握文化技能，并通过比较本国文化与异国文化的异同，形成对异国文化的全面认知及正确的文化判断力与文化观。在完成以上过程中，莫兰强调，教师所起的作用是非常重要的。教师应有丰富的知识和能力，在不同教学阶段扮演不同的角色，进而发挥不同的作用。对准确分析“概论”课程建设现状与问题，并对教师角色重构具有深刻的启示。

二、“概论”课程建设现状与问题

按照莫兰的理论阐释，教师应在学生文化学习的理解内容、理解方法、理解原因、形成自我认知四个阶段扮演不同角色。基于以上四阶段的分析与梳理，当前高校“概论”课程建设存在以下问题亟须解决。

（一）师资内容“博”与“专”的统一

“概论”课程具备内容涵盖广、跨越时间久、涉及空间大的特点，涉及哲学、历史学、政治学、文学、法学、艺术学等多学科、多领域，包括古代希腊罗马、中世纪和近现代时期，覆盖欧洲、中东、北非等地区的文化知识。当前，高校承担“概论”课程的主要是教授外国语言的教师，或人类学、文学、历史学、哲学等某一具体专业的教师，具有课程专业技能、具备广博知识的教师不多，较少组建符合该课程专业需要的综合型教学团队。因此，无论从教学讲义编写、知识点讲授、甚至课程考核都受制于具体授课教师的知识结构和专业限制，造成教学内容过于“专”而不能“博”，难以使学生建构系统的知识体系与知识结构。

（二）教学方式“听”与“行”的统一

文化体验强调“与另一种生活方式的碰撞”①。学习者应该是有意识的参与者和积极实践者。基于以上分析，文化教学应坚持课堂学习与课外实践相结合。但是，在当前高校“概论”课程教学中，由于受课时和开课环境限制，教学仍多采取传统的“单向式”、“灌输式”，偏重抽象内容的口耳相传，忽略直接接触的感观体会，在创设真实的情境，组织具体的、直观的、体验式的实践活动时，把教学内容形象地呈现或还原给学生方面存在不足，使学生不能有效地在亲历体验中建构与完善知识体系、理解教学内容与观点。教师无法准确把握学生对西方文化的认知水平。

（三）教学效果“学”与“知”的统一

“概论”课程最终目标是指导学生形成对西方文化的正确认知。在“概论”课程实际教授中，教师往往注重对西方文化演进规律与知识体系的阐述，加之缺失实践中的文化体验环节，虽然满足了学生对西方文化感性层面的求知欲望，但在引导学生如何正确评价和判断西方文化，在价值层面如何树立正确的文化观念方面的举措不多，导致某些学生未能形成正确的文化判断，不会准确把握西方文化的形成原因，无法准确区分西方文化中的优劣，造成“概论”课程思政教育功能弱化。

三、文化體验理论下教师角色的重构

莫兰在阐释文化体验理论时，丰富了文化这一概念的内涵，提出了“文化五要素说”，即文化产品、文化实践、文化观念、文化社群和文化个体，并运用“文化冰山”阐释五要素之间的关系。莫兰认为，在五要素中，文化观念大部分处于“冰山末端”或“海平面下面”，属于隐形的②。文化产品、文化实践、文化社群和文化个体则都是显性的。五个文化要素之间是互相联系、互为联动的。和跨文化交际学的创始人霍尔观点契合。霍尔认为：“文化学存在于两个层次中：公开的文化和隐蔽的文化。前者可见并能描述，后者不可见甚至连受过专门训练的观察者都难以察知。”③莫兰认为，文化教学不能只教授关于“文化冰山”显性部分的知识，更要关注“海平面下面”隐形部分的教学和体验。这启示我们：在文化体验教学中，教师所起的作用是非常重要的，应在不同教学阶段扮演不同的角色。

（一）“文化信息的提供者”角色

教师承担“文化信息提供者”角色，主要是在文化知识传授阶段，核心是让学生系统掌握文化知识，建构完备的西方文化知识体系。根据莫兰对文化要素的分析，文化产品是最容易认知的文化的物质形态，应是文化教学中最直接的内容。基于以上分析，在“概论”课程建设中，教师应根据授课学生的专业背景，讲授力求做到内容翔实、脉络清晰、特征突出。例如，教授古希腊文化时，不仅要涵盖古希腊时期城邦的政治文化，而且要涉及这一时期哲学、文学、建筑学、医学等多方面文化形态，在此基础上要归纳古希腊文化“美轮美奂”的特征。与此同时，要不断增加图片、影像资料等多种资源，充分满足学生对西方文化感性的认知。例如，在讲授古希腊文化部分，适当穿插《斯巴达三百勇士》等电影作品，可增强学生对这一时期文化的综合感知。

（二）“文化实践的示范者”角色

教师承担“文化实践的示范者”角色，主要是在组织文化实践阶段，其核心是让学生深刻体会西方文化内涵。莫兰特别强调，文化实践是一种生活形态的文化呈现，“在文化教学中要切实把握对文化实践的教学”。为此，在“概论”课程中，教师要有意识鼓励学生主动体验相关西方文化，通过各类文化专题讲座、文化展览等，将文化知识讲授和文化实践有机结合;同时，通过创设模拟情境、组织文化表演、学习文化产品操作，开展仪式化的交际活动等使学生参与文化实践，真切体验西方文化内涵，引导学生从以前无意识的文化接受转化为有意识的文化体验。例如，讲授希腊悲剧时，可组织《俄狄浦斯》等经典悲剧作品的表演，让学生在实践中综合体验古希腊多方面文化因素。

（三）“文化研究的合作者”角色

教师担任“文化研究引导者”角色，主要在组织学生开展研讨阶段，其核心是指导学生准确把握西方文化形成原因和演进规律。在这一阶段中，文化学习者已经开始触及文化“冰山末端”或“海平面下面”的隐形部分，这是对西方文化由感性认识到理性认知的重要基础。教师在承担这一任务时，应主动设置议题，组织课堂讨论、专题研讨，激发学生主动提升自身的归纳能力与逻辑思辨能力，并指导学生运用比较分析的研究方法，形成对西方文化的深层认知。诸如，在讲授古希腊城邦民主制度的时候，可以首先模拟希腊公民大会场景，设置辩论议题，组织学生模拟古代西方民主制度的运行模式，在此基础上开展小组讨论和专题写作，让学生真切体会西方民主制度的进步性与局限性，进而形成对西方民主制度全面客观的认识。

（四）“文化反思的引导者”角色

教师担任“文化反思的引导者”角色，主要在文化反思阶段，其核心是指引学生形成正确的文化认知。因涉及文化学习者对意识形态的认同，所以文化认知成为教学中最难部分。“在汲取西方知识体系的养分时，我们侵染上其意识形态的毒素”④。如何将其意识形态的毒素从西方文化知识体系中剥离，是讲授“概论”时遇到的难题。为此，一方面，教师要与学生形成积极互动，通过组织分组讨论等教学活动，倾听与观察学生的思考，对于错误或偏颇的观点和思想要积极引导。另一方面，要主动创新方式方法，通过设置专题，组织学生撰写小型专题论文或读书报告，引导学生在对比研究中形成正确的文化认知。诸如，讲解罗马法部分时，一方面要确实肯定它对西方法制传统形成带来的积极意义，另一方面，组织学生专题研讨，从法律作为上层建筑的一部分角度出发，揭示西方法学的阶级性与局限性，从而引导学生形成正确的法律觀念。

注释：

①②莫兰.文化教学：实践的观念[M].北京：外语教学与研究出版社，2009：13-14，66.

③霍尔.无声的语言[M].上海：上海人民出版社，1991：65.

④曹为.“西方文化概论”教学中的三种矛盾与对策[J].红河学院学报，2015（3）：109-110.

本文为广东外语外贸大学2015年度校级教学研究立项课题“基于文化体验理论下《西方文化概论》教学模式的研究与实践”成果，项目号：GWJY2015018。