澳大利亚学校环境教育及其对我国的启示

任雪萍，田 婷，张诗雨

(合肥工业大学 a.人文与素质教育中心;b.马克思主义学院，合肥 230009)

澳大利亚学校环境教育及其对我国的启示

任雪萍a，田 婷b，张诗雨b

(合肥工业大学 a.人文与素质教育中心;b.马克思主义学院，合肥 230009)

澳大利亚学校的环境教育在上世纪70年代后得到了高度重视，也收获了良好的效果。文章从宏观与微观两个层面，即从政府主导学校环境教育规划和学校环境教育发展策略两方面分别介绍了澳大利亚学校环境教育的特色。在此基础上，文章认为在提升政府决策部门对环境教育重要性的认识、以系统性教育理念统摄学校环境教育、注重隐性的学校环境教育、加强学校与社会环境教育的合作四个方面对我国开展环境教育具有启示作用。

学校；环境教育；澳大利亚；启示

所谓环境教育一般要达成两个层次的目标：一是从远处来看，要能够使人们从根本上关心人类的生活幸福；二是从近处看，要能够帮助人们认识到必须为直接的利益而对复杂的环境做出让步，从而建立起相关的环境信念。这两个层次从根本意义上是一致的，但有的时候会出现一定冲突，此时人们的选择应该是着眼于长远。但要实现这两个层次的目标，直接的就是要达到在环境教育中逐步唤起受教育者对环境问题的意识和理解。实现这两个层次的目标，学校环境教育是基础，澳大利亚在学校环境教育方面的诸多做法值得推介。

澳大利亚是世界上唯一独占一个大陆的国家。早在5 000万年以前澳大利亚大陆就同其他的大陆分离，四周的大洋阻碍了它同其他大陆的联系，形成了其独特的生态地理环境。作为发达国家，澳大利亚在其发展过程中，曾经受逐利动机的支配出现过若干次生态危机，而且今天也依然存在着外种入侵、过度使用资源等严重的环境问题。对此，澳大利亚政府在上世纪70年代后，将生态环境保护和建设提高到了国家意志的层面，并认识到国民生态意识的培养是实现环境保护的前提条件，故此澳大利亚的学校环境教育得到了高度重视，也收获了良好的效果。

一、政府主导学校环境教育规划

1972年的斯德哥尔摩人类环境大会提出：“为达到这个环境目标，要求每个公民、团体、机关、企业都负起责任，共同创造未来美好的世界环境。”[1]11澳大利亚政府在斯德哥尔摩大会后不久，意识到生态问题根本性解决的前提条件是人类生态意识的觉醒，只有人人都具备了呵护生态的认知与情感，才有可能产生生态行为的自觉性，而环境教育是当下的关键一环。 此后，澳大利亚政府对学校环境教育不断拓展和深化。

1974年依据斯德哥尔摩人类环境大会的精神，堪培拉课程发展中心开始为澳大利亚的学校制定了环境教育计划和相应的教学大纲，并在联邦各州设置了环境教育的联络官员，他们定期碰头研究讨论有关环境教育的各种事项，促使各州关注环境教育问题，形成了对环境教育一致的原则和相似却有各自特点的教育模式。

1987年，世界环境与发展委员会发表了影响全球的题为《我们共同的未来》的报告，报告以丰富的资料论述了当今世界环境与发展方面存在的问题，提出了处理这些问题的具体的和现实的行动建议，其中就指出了社会正义概念以及环境教育对生态持续发展的意义。为此，澳大利亚政府积极响应，1989年澳大利亚教育委员会在霍巴特召开会议，各州教育部长参加会议，会议形成《霍巴特宣言》，在宣言中具体化了学校环境教育的目标，包括对关注全球环境平衡发展的理解，以及练习判断环境道德、伦理和社会正义的能力。各州依据《霍巴特宣言》制定了相应的适应本州的具体环境教育方案。

以昆士兰州为例，州教育部制定了详细的总目标、环境价值观教育目标、环境技能教育目标、环境知识教育目标。环境教育总目标是实施有效的环境教育规划为所有学生提供机会，以获取对地球及人类健康的意识和关注；保护和改善环境所必须的知识、技能、态度和价值观，以及这些目的对帮助发展环境行为新模式具有的重要意义。技能方面的目标是教师可通过发展必要的技能来帮助学生批判性的思考环境并作出行为，如运用他们所有的观念探索各种环境；观察和记录与环境有关的信息、观点和感觉；评价和思考在各种环境中的探索活动；调查和交流有关环境问题的关注；感受和讨论各种有关环境问题的观点；考虑和描述行为可能导致的结果(生态的、社会的、政治的、经济的等)；选择、设计和实施有关环境问题的行动等。态度和价值观方面的目标是教师要根据社会正义与生态维持的价值观帮助学生发展环境伦理，包括向学生提供机会以发展对环境的快乐和热情感；探索人类与自然相互作用的热情；理解本土人民的文化知识，体验环境以及文化背景对环境的独特理解的作用；理解个人、社区、国家和全球合作在防止和解决环境问题中的需求；愿意个人与他人合作地工作，以改善环境；愿意开拓思路，向预见的观点挑战，接受改革和了解未知等。知识方面的目标是教师可通过宣讲下列概念为学生提供了解环境的机会，包括自然体系是复杂的、有规律地相互关联的，自然环境不断地循环能量和物质，使不同的有生命体有可能持续。这些生态系统中，无数的有机体活跃繁茂，它们的差异使自然体系保持弹性(活力)；社会体系是具有政治的、经济的、文化的和宗教的方面，它们之间及与自然体系相互关联；所有人都要为自己的行为负责，并在当地、国家和全球中共同工作，以使世界成为更美好的地方等。

澳大利亚政府的努力使得环境教育在该国获得了各界的普遍认同和参与，目前环境教育规划已经成为学校教育规划的基础内容，良好的学校环境教育促成公民的环境意识的形成有了一个良好的开端，同时也为国家环境保护事业的纵深发展储备了大量的人才，这对于我国当下的学校环境教育有着重要的启迪意义。

中国的环境保护工作发端于20世纪70年代，一直是由政府主导并推动的，故而中国的环境教育在一定程度上对政府的依赖性较强。1973年中国召开了全国第一次环保会议，此次会议提出了环境保护教育的思想，但由于当时我国的环境问题并不显性和直观，所以会议产生的实际影响十分有限。上世纪70年代末我国开始了改革开放的历程，由于之前几十年疏于经济发展而导致改革之初经济指标一度成为各级基层组织压倒性的偏好，结果是经济获得巨大成就的同时也带来了资源环境的巨大耗损。

痛定思痛，中国政府开始思考发展与环境的关系，开始着力纠偏人们的一些错误环境认识，加之此时国际绿色浪潮风起云涌，1992年11月全国环境教育工作会议在苏州召开，会议对我国今后的环境教育的方向和基本任务做了一定的阐述，提出了“环境保护，教育为本”的理念，但总体来说会议对未来的安排偏于宏观，疏于刚性，故而产生的实际影响也十分有限。值得欣慰的是，此后一些具有前瞻眼光的高校和中小学开始逐渐将环境教育纳入或渗透于自己的课程体系和专业体系。随着政府环境重视度的提高，学校环境教育亦日益普及和深化。

十八大报告中对生态文明的论述标志着中国共产党对于生态文明的认识和重视又跃升到了一个更新更高的阶段，特别是十八届五中全会将绿色发展列入十三五规划的“五大发展理念”，并将“美丽中国建设”首次写入国家规划战略。“宁要绿水青山，不要金山银山”[2]，“绿水青山和金山银山绝不是对立的，关键在人，关键在思路。”[3]这是习近平总书记在谈到生态环境保护时的精彩表达，前一句意味着未来中国发展的前提是坚持生态优先，绿色发展；后一句则强调实现经济发展与环境保护双赢的基础是要在全社会弘扬尊重自然、顺应自然、保护自然的理念，引导群众增强生态意识、节约意识、环保意识，倡导合理适度消费、绿色低碳消费，培育生态文化、生态道德和生态行为，营造自觉保护生态环境的良好风气，而这一切的源头在于对公民的环境教育，尤其是学校的环境教育，因为青少年是中国的未来。

二、学校环境教育发展策略的多元化

多元并举是澳大利亚学校环境教育发展策略的基本方法，这种策略的效果所产生的不是机械的加数效应，而是交互作用、逐级递进形成的乘数效应。

(1) 课程渗透法 即环境内容渗透于现行学校各门课程中，通过各课程教学的共同作用来达到环境教育的目标，它是最广为采纳的环境教育策略。澳大利亚环境教育大纲在制定的过程中已具“匠心”，其环境教育规定内容的各个方面，与学校教育中的每一学科都有着明显的联系，每一学科的教学也不是由单一教师“从一而终”，而由具有专业知识或经验的教师分头负责讲解。1977年在第比利斯召开的国际社会政府间环境教育大会指出：环境教育是一门属于教育范畴的跨学科课程，其目的直接指向问题的解决和当地环境现实，它涉及普通的和专业的、校内的和校外的所有形式的教育过程[1]35。可见，澳大利亚的课程渗透法契合了国际社会环境教育理念。

渗透法教育有着独特的教育“风骨”，不显山见水，润物无声，不知不觉中实现改而造之的目的。我国在宏观的教育学领域对“渗透法”教学的研究并不少见，但多运用于思想政治教育、法制教育等方面，鲜见运用于环境教育领域，究其原因还是环境教育在学校教育中的地位不显著，重视度不够。近年来，有了一定变化，不少学校在思想政治教育课程里开始纳入生态和环境教育的内容，一些对环境忧心忡忡的老师也偶尔会在课堂中提及对环境的忧虑，但“独木难成林”，没有最广泛意义上教师和学科的参与，这种渗透终究难解已成急迫态势的环境教育之渴。

(2) 单一学科法 即设立专门的环境教育课程来传授环境教育的基本概念、原理和正确的行为模式。越来越多的州已经将“环境学科”作为单项必修学科设置在不同的年级里，所学内容涉及生态物理学、社会文化与生态、管理变革与生态、文学艺术与生态等，希望能全方位地培养学生的环境意识和环境习惯。

单一学科法在澳大利亚的环境教育中被视为是第二种策略，地位似乎低于渗透法，但在中国当下的环境教育中当为最紧要的事，因为环境专门课程的开设意味着政府和社会的重视程度，意味着环境教育是否能纳入我国学生的教育目标。尽管上世纪80年代以后我国的一些中小学和高校开始把一些具有环境教育性质的课程放入教学体系，但现实依旧很“骨感”，中小学因为高考指挥棒的作用，环境类课程更多的是一种“摆设”；而目前我国高校中仅有10%的院校在非环境类专业中开设了环境课程，绝大部分高校至今没有把提高学生的环境科学素质列入培养目标之中，也没有把基础的环境教育课程，如《环境学导论》或《可持续发展概论》等列为所有学生必修课，故而难以调动学生们学习的积极性，无法提高学生的重视度。

澳大利亚的环境教育的单一学科法还有一个特别值得借鉴的方面是他们强调了环境课程的整体性，而不是仅仅把它当成一个单纯的自然学科或者科普学科。因为环境本身是一个由各个领域的相关方面聚集而成的综合整体，环境和发展问题也不是由自然和生物的因素孤立地形成的，环境包括自然环境和人工环境，涉及生态学、生物学、物理学、化学、地理学、经济学、历史学、伦理学及文化、艺术等各个方面，因此，联合国环境与发展大会倡导对任何环境问题的研究必须包括所有相互重叠相互作用的因素，只有这样才能掌握环境状况的相互依赖性和多重性特征。同样，环境教育要培养学生的综合思维能力，而不是使学生将构成环境问题的种种因素割裂开来思考，必须从整体的角度理解审美、社会、经济、政治、历史和文化等因素所起的作用，关注整个环境的相互作用。

(3) 实地教学法 学校依据不同年级的具体学习状况，以及学校所在地的不同环境特质，在某一学年中，选择一个真正的环境实践情景，让学生跟随教师及环境专家一起实地考察和探讨，这种探讨可为期几天或几周。实地教学法与课堂教学相比较的最大优势是它具有明显的感性冲击力，学生于具体的实践环境中感同身受，其所带来的影响更能铭心刻骨。这种实地教学如果能够与课堂环境教育相互交融，则对学生的环境意识的培养能够起到事半功倍的作用。

我国目前在正规的教学体系中对“实践教学法”的作用愈益重视，多个公共学科(如思想政治理论课程)中甚至强制性地设置了实践课时，这里的“实践”比“实地”要宽泛得多，还包括辩论、虚拟环境等。由于中国人口众多(学校自然班的人数多)、高考指挥棒、安全等因素的作用，公共学科的实地调查变得异常困难，一些学校进行的少量实地调查也是由学生自发组织进行或由学校组织少数学生进行的，其在量上由于太过微少，所以其整体上的教育效果也微乎其微，甚至可以忽略不计。故而，如何在中国当下学校环境教育中增加实地环境的感性教育是一个严峻的课题。

值得一提的是，在澳大利亚对学生的环境教育是社会的共同责任，所以学生的实地环境教育得到了社会的系统性支持，如澳大利亚的各种媒介，如报纸、广播、电视等经常为学生的实地环境调查提供各种各样的信息和报道，给予学生该方面广泛多样的学习刺激，鼓励学生更有欲求地进行这样的环境探查。

(4) 问题解决与价值澄清法 价值澄清学派认为，教师不能把价值观直接教给学生，而只能通过分析评价等方法，帮助学生形成适合本人的价值观体系。所以，环境教育价值澄清法就是利用问题和环境教育活动来引导学生自己评价的过程，而不是从理论到理论的说教或灌输，不是教给学生一套关于环境的概念体系让学生去背条条，而是尽可能接近学生现实生活，尽可能不被学生觉察是在进行严肃的关于生态价值观的教学。这种情境中的问题导入和价值引导能够动用多维的感觉效应获取最深刻的思维刺激，故而在环境教育中与课堂教学的合力作用也可以做到事半功倍。

三、对我国开展环境教育的启示

1.政府决策部门应提高对环境教育重要性的认识

环境意识是指社会群体和个体对待整个环境及其有关问题的敏感程度，而此敏感度的高低在相当程度上依赖于政府决策部门对环境问题的关注和重视，并继而为增强全社会环境意识而采取措施，这里当然包括学校教育中对个体环境意识的启蒙和固化。

澳大利亚政府主导学校环境教育规划的做法,在一定程度上已将学校环境教育上升到了国家意志层面，表明了政府的态度和决心，这一点颇值我国借鉴。政府对环境教育的重视和关注可分为隐性和显性两种方式。隐性的方式是政府在经济决策中的环境态度，社会中的环境问题大多表现为利益冲突，表征为一种“金山银山”和“绿水青山”的博弈。“绿水青山”具有典型的公共物品的特性，公共物品因为产权不清，得不到任何一个主体的有效的保护和监管，始终处于不安全状态，且消费者在消费它的过程中不愿意付出代价，“搭便车”心态盛行。此时政府的态度和意向就是一种民众凝注的“风向标”，引导群体和个体的抉择。“宁要绿水青山，不要金山银山”的决策果敢必然会提升全民的环保意识，并进而促使教育决策者将环境保护的内容纳入到学校教育中。

政府重视的显性方式是以制度保证学校环境教育的常态化、规范化。由计划经济走过来的中国社会，很多人的思维和行为习惯中依旧带有明显的“拨算盘”特征，故此制度建设对于学校环境教育的开展至关重要，有了上面的制度规定，下面很快就会有行动。但制度建设必须要厘清两个问题：一是学校环境教育课程开设是由国家统一管理还是各学校自主管理，诸如师资培训、资金来源等；二是学校环境教育的上级监管部门是挂靠其他部门还是独立设置专门部门。如果这两个方面不能作很好的制度安排，政府的重视也终将会虚化。

2.以系统性教育理念统摄学校环境教育

唯物辩证法认为，事物是相互联系的，任何事物都表现为系统性的存在，系统的最大特点是整体性。故此，我们看待环境问题也必须从整体的角度出发，要认识到环境问题绝非是自然或生物单方面的事情，它是一个由各个领域的相关方面聚集而成的综合整体，包括自然环境和人工环境，内容涉及生物学、物理学、化学、地理学、经济学、历史学、美学、伦理学、心理学等各个方面，这些因素相互重叠、相互作用、相互依赖构成一个整体。环境问题的综合整体性决定了环境教育的综合整体性。

澳大利亚的学校环境教育不仅设置专门的环境教育课程，并努力实现环境教育的多学科渗透，正是环境教育整体性的一种努力和表征。1992年6月联合国环境与发展里约会议通过的《21世纪议程》就反复强调了反映在课程研究中的整体观对于面向可持续发展的环境教育的必要性，即要将环境教育渗透到所有学科中去，因为每一个学科领域“探讨了人类理解与经验的不同方面，每一学科可被借用于帮助年轻人发展他们对人类行为及其对人与环境影响的稳固的观点”[4]。

对此，早在1977年国际第一次环境教育大会发布的《第比利斯宣言》就指出：“环境教育应提供必要的知识以阐明形成环境的错综复杂的现象，鼓励形成构成自我约束基础并与保护和改善环境相协调的那些道德的、经济的和美学的价值观念；环境教育还应提供在设计和有效解决环境问题中所需的广泛的实用技能。”[1]25浙江大学祝怀新教授也曾撰文指出：“环境教育要培养学生的综合思维能力，而不是使学生将构成环境问题的种种因素割裂开来思考，必须从整体的角度理解审美、社会、经济、政治、历史和文化等因素所起的作用，关注整个环境的相互作用。环境教育并不要取代任何学科，但它的确依赖于所有领域来整体地对待环境与发展问题，包括社会学、语言学、文学、数学、伦理学、物理学、科学、技术等。每一领域都对整体地理解环境有独特的作用。生态学及相关学科，如化学、物理学和生物学等学科，固然涉及环境方面的主要知识内容，但它们本身不构成现代意义上的环境教育。环境教育与自然科学学科的一个最大区别在于教师只描述后者问题及其后果，一般到此为止，其社会根源常常被忽略。而环境问题的产生乃至解决往往涉及政治学、经济学、文化和生活方式等领域，因而环境教育要超越自然科学，教师要用一种跨学科的策略来培养学生的环境意识、价值观，从而更有效地帮助学生识别问题的自然和社会根源，最终找到解决方法，并付诸行动。而要实现这一综合的教育策略，不能单纯地依赖于个别自然科学学科的教学，而是要通过整个学校教育过程来进行。”[5]

在我国实现这种学校环境教育的整体性依旧还有很长的路要走，囿限的因素主要有三个：一是高考、研考指挥棒下的教育者无法真正实现对环境问题的关注，自然也难以倾力践行，因为环境教育目前基本无助于学生升学；二是许多教育者自身环境意识的提升通道不畅通，无法真正实现对学生环境问题的“传道授业解惑”；三是由于环境教育未入学校“大道”，故绝大多数学校的考评机制中不见它的踪影，无法提升教育者对它的关注，更谈不上“偏爱”了。

3.注重隐性的学校环境教育

澳大利亚要求教师要通过发展学生不同的技能来帮助学生批判性地思考环境问题并作出行为，而不是直接告知学生该怎么做，这种“曲线”的方式即是一种隐性的学校环境教育。隐性学校环境教育一般来讲，对学生环境教育是在“非目的性”、“无计划”中进行的。但也不否认教育者在了解隐性思想政治教育的作用和功能后，有计划有目的地制定“隐性”教育计划对学生施加影响。它的特点表现在三个方面：一是超时空性。隐性环境教育可以不受课时和教室的限制，几乎随时随地都能进行。只要教育者将事先设计好的环境教育意向投置到各种具体生活环境之中，这些游离的意向便会随着不同的载体或顺着不同的河床，悄悄流入学生的心田，并在其深处积淀下来，愈久弥深。二是多样性。在学校生活中，隐性环境教育的应用是不拘一格的，它的作用方式也是多种多样，除了专业课程中隐含的环境教育因子外，诸如校园环境设计、校歌校训、管理制度、生活制度、教师的示范等都可孕育对学生环境意识的培养。三是潜隐性。隐性环境教育不是直率地独白，赤裸裸地告诉学生种种观点和要求，而是把环境教育意向和目的隐藏在与之相关的内容和形式中，这些表层的内容和形式又为学生所情愿接受，从而产生“随风潜入夜，润物细无声”的教育效果。

当然，学校的隐性环境教育与显性环境教育的划分不是绝对的，而是相对的。两者相互联系、相互渗透，还可能相互转化。显性环境教育中潜藏着隐性环境教育的成分，隐性环境教育中又强化着显性环境教育的目的和意图。

4.加强学校与社会环境教育的合作

《第比利斯宣言》指出：“环境教育应面向各个层次的所有年龄的人，并应包括正规教育与非正规教育。大众媒介必须担负起重要责任，为实现这一教育使命提供巨大的资源。环境专家及那些行动和决策对环境有显著影响的人在接受培训的过程中，应掌握这方面的必要技能，充分认识他们的职责。”[1]23学校与社会在环境教育上的无缝对接使学生在生态价值观形成过程中处于一种“全流域”状态，减少了各自为政的教育所可能产生的能量耗损。澳大利亚政府十分重视通过宣传教育示范的方式，引导国民参与生态环境保护和建设工作，而澳大利亚的各类学校也积极响应政府的号召，并将此作为学校环境教育的有机组成部分。如堪培拉“无垃圾城市”计划的推进过程中，学校即要求学生积极参与。

我国的学校环境教育目前基本还是“孤军奋战”，与社会的接轨主要是一些学生自发的组织，或社会的非政府组织在学校的延伸。欣慰的是，教育主管部门和各级政府已然在努力改变，学校环境教育成为已纳入各界的视野，因为它关乎中国的未来。

[1] 徐辉，祝怀新.国际环境教育的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，1998.

[2] 中共中央宣传部.习近平总书记系列重要讲话读本:2016年版[M].北京:学习出版社,人民出版社，2016:230.

[3] 人民网.绿水青山和金山银山绝不是对立的[EB/OL].(2014-03-08)[2016-02-05].http://www.people.com.cn/24hour/n/2014/0308/c25408-24570295.html.

[4] WWF.A Common Purpose[M].Surrey:WWF,1988.

[5] 祝怀新.绿色学校创建与环境教育探索：理论与哲学背景[J].环境教育，2002(1):7-10 .

(责任编辑 谢媛媛)

Environmental Education in Schools in Australia and the Revelation for Chinese Education

REN Xuepinga,TIAN Tingb，ZHANG Shiyub

(a.Center of Humanities and Quality Education; b.School of Marxism,Hefei University of Technology,Hefei 230009，China)

Since the 1970s,the environmental education in schools has been highly valued in Australia,and it has a positive feedback.This paper analyzes the characteristics of environmental education in schools in Australia from the macro and micro perspectives,namely the perspective of Australian government that dominates the plan of environmental education in schools,and the perspective of Australian schools that makes their strategies of development.On this basis,the revelation and countermeasures for Chinese education are presented from four aspects:promoting the awareness of environmental education in the governmental decision-making departments; guiding the environmental education in schools by systematical educational concepts; focusing on potential environmental education in schools; strengthening the cooperation between schools and the society.

school; environmental education; Australia; revelation

G639.3

：A

：1008-3634(2017)04-0115-06

2016-10-25

安徽省高校省级质量工程一般教研项目(2014jyxm03)；中央高校基金项目(J2014HGXJ0165)

收稿日期：任雪萍(1965-)，女，浙江嘉善人，教授，博士，硕士生导师。