道德体验思想的传统维度探析

许 真

(1.山东大学 马克思主义学院,山东 济南 250100；2.海南师范大学 马克思主义学院, 海南 海口 571158)

道德体验思想的传统维度探析

许 真1,2

(1.山东大学 马克思主义学院,山东 济南 250100；2.海南师范大学 马克思主义学院, 海南 海口 571158)

体验思想是在西方文化语境中发展起来的，但在中国传统的道德文化体系中，很早就形成了以体验为核心的道德观与德育论。在推广运用体验的理论和思想时，发掘道德体验的传统思想渊源，不仅是探索提升我国道德建设和治理的有效途径，也是提高中华民族文化自信的重要措施。中国传统文化中的道德体验思想，主要表现在道德之源、德行之路、德育之法三个维度上。

体验；道德内化；知行合一；因材施教

“道德和道德教育既是人类最古老的一个话题，也是现代人类最为关切的一个全球化问题。”*朱小蔓：《当代德育新理论丛书总序,情感德育论》 ，北京:人民教育出版社，2005年版，第3页。如何进行有效的道德建设和治理，实现立德树人的目标，成为当下时代亟待解决的难题。面对不断深入的政治经济改革、多元思想文化冲击、海量知识爆炸与科技快速发展，曾经行之有效的道德文化体系，显得进退失据，处境尴尬。数据表明，大学生虽然对高校德育工作的重视高度表示认可，但对实际效果却不甚认同，这种“高投入”“低产出”意味着道德教育改革已经卡在了低效能的瓶颈之中*冯秀军：《社会变革时期中国大学生道德价值观调查 》，北京:教育科学出版社,2013年版，第244页。。正是在这种情况下，一种逐步走出知识单向灌输而更强调具体实践和精神反思的体验理论与方法，引起了人们的注意。

“体验”源于拉丁语experior，原意为证明和验证，通常是指由具体感觉而非逻辑推理来获取信息。19世纪末20世纪初，德国哲学家狄尔泰赋予这个词概念性功能，用内在体验和外在体验来代替分离的主体和客体，感觉、意义和价值都被还原为体验的对象统一于意识，形成研究人的深层体验的生命哲学。从此以后，体验一词被广泛认可和运用。20世纪80年代，美国社会心理学家、教育家大卫·库伯在总结了约翰·杜威、皮亚杰等经验学习模式的基础上，提出了体验学习圈理论。在他看来，学习过程是由体验、反省、思考、实践四个适应性学习阶段构成的环形结构，重视被教育者的“体验”是进行有效学习的开始。据此，他创建了一种以体验为核心的学习理论，并将这种理论付诸实践，产生了很好的效果。体验学习的核心在于以人为本，它要求教育者应充分尊重生命主体的存在，并对受教育者赋予生命的关怀，进一步形成对生命主体价值的提升。“体验的形而上之思成为每个人全面的自由发展的基本方面，每个人有了从自己生活体验中领悟到的形而上之思，才有了自己精神生活的自由。”*孙利天：《21世纪哲学：体验的时代？》，《长白学刊》2001年第2期，第40页。随着体验式学习圈理论的广泛应用，道德体验思想也逐渐流行起来，成为道德内化最有效的一种方式，形成道德体验学习模式，即指道德教育者与受教育者在某种特定情境中相互协作，教育者根据受教育者的人生经历和认知能力，创设情境，开展活动，引导受教育者在主动体验中引发情感共鸣形成深刻记忆，经过理解思辨，内化道德认识建构价值体系，在生活实践中不断检验修正形成道德观念的模式。道德体验注重的是“体验”，即建立在生活实践基础上的体验，以“身”体之，以“心”验之，不仅顺应了生活实践和德性养成的逻辑，也有效地实现了以德润心、以德化人的深层价值诉求。可以说，“体验是道德教育的本真存在方式”*刘惊铎：《道德体验论》，北京:人民教育出版社,2007年版，第3页。。

体验思想虽然是在西方文化语境中逐渐成熟完善起来的，但重视体验的本质特征在中国传统文化中也很突出。事实上，中国传统的道德文化体系中，很早就形成了以体验为核心的道德观与德育论，这些极富东方文化特色的思想智慧，与现代道德建设和治理中重视生活实践和体悟反思有着内在的一致性。因此，在推广运用道德体验理论和思想时，发掘道德体验在中国文化语境中的思想渊源，不仅是探索提升体验在我国道德内化的有效途径，也是提高中华民族“文化自信”的重要措施。中国传统道德文化中体验思想表现在许多方面，本文主要从道德之源、德行之路、德育之法三个维度作初步探析。

一、传统道德生成本源中的体验思想

从现代伦理学的角度看，中国传统文化并未孕育出具有自足体系的伦理学著作。正如蔡元培所说：“欲得一纯粹伦理学之著作，殆不可得。”但是，他同时认为，中国又是一个伦理学大国，因为在中国传统文化中，“一切精神界之科学，悉以伦理为范围”，因此说“伦理学宜若为我国惟一发达之学术矣”*蔡元培：《中国伦理学史》，贵阳:贵州人民出版社,2014年版，第2页。不为过。道德在中国传统文化中虽未被体系化，却是中国文化最重要的组成部分，可以说，要认识中国文化，必先认识中国的道德思想。

道德的本质是什么？它是怎样生成的？这是道德理论必须解决的问题。从普遍意义上说，道德是一种社会意识形态，是人们共同生活及其行为的准则与规范。但是，这种道德源自哪里？是怎样生成的？不同的民族却有不同的理解。一般认为，西方道德来自上帝，是以基督教神学为基础建立起来的神授道德，而以中国为代表的东方道德则不同。在中国传统文化中，道德不是来自上帝，而是来自“天”，“天命”是道德系统的核心与本源。“天之本质为道德。”“以天道之秩序，而应用于人类之社会，则凡不合秩序者，皆不得为道德。”*蔡元培：《中国伦理学史》，贵阳:贵州人民出版社,2014年版，第6页。这种以“天”统“人”、“天人合一”的道德本源论，构成了中国传统道德思想的核心内容。

中国古代先哲尽管对道德原则的阐释有所不同，但都是遵循着天道原则的。比如，道家老子认为 “无为”是最高的道德原则，因为它符合天道。道是派生万物的本源，所谓“道生一，一生二，二生三，三生万物。”(《老子》四十二章)“人法地，地法天，天法道，道法自然。”(《老子》二十五章)人与天地皆以道为依据，道要到自然中去参悟，自然有其本来的样子，有自己的运行规律，没有什么东西可以改变这种规律。当然，“无为”不是消极地什么都不做，而是说人间道德要效法自然本真，道德追求是人在尊重自然规律，顺应自然规律前提下的自然而然的行为。庄子认为 “天在内，人在外，德在乎天。”(《庄子·大宗师》)自然之性是内在的本然的，人的行为是外在的应然的，德性要合乎天性，道德建设要遵循自然本性，顺其自然而为。

儒家的道德观与道家不同，它以“仁”为核心，强调“仁”在社会活动中的作用与价值。比如孔子认为“仁者爱人，知者知人。”“知者不惑，仁者不忧，勇者不惧。”“樊迟问仁。子曰：‘爱人’。”“颜渊问仁。子曰：‘克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉！’”《论语·颜渊》)“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。”(《论语·雍也》)孟子进一步发挥了孔子的思想，将“仁义”视为道德的最高原则：“仁，人心也；义，人路也。……学问之道无他，求其放心而已矣。”(《孟子·告子上》)儒家的道德观尽管有着更强的社会现实性，但所取法者仍在于“天”，正如孔子所说，“巍巍乎惟天为大，惟尧则之。”(《论语·泰伯》)“天何言哉？四时行焉，百物生焉，天何言哉？”(《论语·阳货》)说的也是人道要遵循天命，要在四时交替变化、万物生生不息中去体验天道。因此，如果要成为道德模范的君子，就要有三畏：“畏天命，畏大人，畏圣人之言。”子思则认为道德原于性：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”也就是说人类之性，本于天命，循性而行，就是道德。这种将天道视作人道，以“天道”统帅“人道”、制约“人道”的道德观，尽管是中国早期科学文化不够发达的产物，有着许多蒙昧色彩，但其对大自然的敬畏之心，却有力地强化了道德功能的发挥。即使是在生态科学高度发达的今天，也有着积极的作用。

尽管中国崇尚“人道天授”“天人合一”的道德观，但中国道德的生成却并不是“天”的观念在“人”的世界的精神外化，而是“人”面对“天”时不断实践的主体产物，因此，可以说中国的道德是一种“实践之道德”。实践之道德的出现，与中国传统思维方式有很大关系。中国传统思维方式突出体验的特点，有很强的经验性。中国人思考、观察世界的方式是感性的，没有明显的主客体的区分，重视生活实践中经验的积累，以经验作为一切思维活动的起点和基础，认识和把握世界的惟一途径和客观基础是事物的现象。正所谓“五千年前，吾族由西方来，居黄河之滨，筑室力田，与冷酷之气候相竞，日不暇给。沐雨露之惠，懔水旱之灾，则求其源于苍苍之天。而以为是即至高无上之神灵，监吾民而赏罚之者也。及演进而为抽象之观念，则不视为具有人格之神灵，而竟认为溥博自然之公理。于是揭其起伏有常之诸现象，以为人类行为之标准。以为苟知天理，则一切人事，皆可由是而类推。”*蔡元培：《中国伦理学史》，贵阳:贵州人民出版社,2014年版，第5页。

而“天人合一”的观念，作为古人领悟到的道德智慧的最高境界，就源自于人们日常生活、感性经验中的体验。表面看来，“天人合一”的观念是对大自然的无条件屈从，但实际上，它体现的是人的力量，一种依靠个人体验而形成的超越自然的智慧。首先，“天人合一”思想的本质特征不是“天”而是“人”，构成“天人合一”的关键是“人”，没有“人”自然也就没有“天”，更谈不上“合一”。因此，“天人合一”的观念确立的是“人”的主体性原则，“人”是体验的主体，“天”是被体验的“客体”，“天”的真理性，正是由“人”在不断地、积极地体验中被发现的。“易之为书者也，广大悉备，有天道焉，有人道焉，有地道焉。兼三才而两之，故六。六者非它也，三才之道也。”(《易传·系辞下》)“故道大，天大，地大，人亦大，宇宙中有四大，而人居其一焉。”(《老子》第二十五章)不论是《易传》的“三才”，还是《道德经》的“四大”，都肯定人在天地万物中的地位，人是与天地自然同生共存，感受天地之道的重要实体。其次，体验是道德发生的本源，道德产生于人对天地的体验。在天与人的融通中，人的道德本性与天道普遍规律是同质的，感应天地之道成为增进道德的动力，道德修养的极致即达到与天同一。

《周易》对八卦的起源有这样的论述：“古者包牺氏之王天下也，仰则观象与天，俯则观法于地。观鸟兽之文与地之宜，近取诸身，远取诸物，于是始作八卦。”(《易传·系辞下》)所谓八卦，即乾、坤、震、巽、坎、离、艮、兑，分别指天、地、雷、风、水、火、山、泽。由此可以看出，《周易》是在对天地的观察与模仿中建立了最初的思想体系，阴阳、明暗、冷热、动静、男女等两极现象都是与某种具体经验联系在一起的。而《尚书·洪范》中所谓五行，即金、木、水、火、土，这些自然物质与它们的特性都是人们在日常生活中可以体验到的，以此来揭示自然现象，阐发天地规律。

道德是如何获得的呢？古人认为道德来自于人们对现象的体验与超体验。“夫大人者，与天地合其德，与日月合其明，与四时合其序，与鬼神合其吉凶。先天而天弗违，后天而奉天时。”(《易传·文言》)“与天地相似，故不违；知周乎万物而道济天下，故不过。”(《易传·系辞上》)“大人”指能力强德性高之人，要想成为这种人，就要合乎天地德性，与日月的阴阳相契合，与四季的时序相契合，与鬼神的吉凶相契合。天道是自然规律不能违逆，人道拥有天道相似的德性，人道要效仿天道，达到天人合一。正是在这样的认识基础上，孟子提出“万物皆备于我”(《孟子·尽心上》)的观点，这里的“我”是道德意义上的“我”，万物皆有恒定规律，当万物进入“我”的生命存在时，“我”也在以不同的方式体验着这个世界，以物我一体的方式完成意义层面的整合。人在体验中领悟到自然发展的变化规律，经过归纳概括出符合人们生活方式的精神规范，形成道德性认识，体验成为道德生发的本体。古人的这种认识，与当代的道德体验思想，就其本质来说是一致的。

二、传统德性修养过程中的体验思想

古代中国，对于道德有着非常高的要求，道德是“治国”“齐家”的基础。但是如何才能提高人的道德素养呢？古人经过实践摸索，创造出了一种非常独特的方式，那就是“修身”。《大学》云：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。古之欲明明德于天下者，必先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知。致知在格物。自天子以至于庶人，壹是，皆以修身为本。”对这一段话，蔡元培作了进一步阐释：“循天下国家疏近之序，而归本于修身。又以正心诚意致知格物为修身之方法，固已见学理之端绪矣。盖自唐虞以来，积无量数之经验，以至周代，而主义始以确立，儒家言由是启焉。”*蔡元培：《中国伦理学史》，贵阳:贵州人民出版社,2014年版，第9页。

在古代中国文化普遍落后、教育机构极不健全的情况下，实施大规模的道德教化是不可能的。那么，怎样才能达到“止于至善”的目的呢？古人提出了一个行之有效的方式，那就是以“格物致知”为核心的自我修身。格物致知，是在道德认识、道德情感、道德意志、道德实践四个方面实施的综合修习活动，包含了知、情、意、行的认知过程。对此，中国古人提出了非常重要的一个命题，那就是“知行合一”。“知行合一”作为认识论，与“天人合一”观念一样，也包含着非常重要的体验思想。在知行互动中，体验不仅是知行的获取方式，更是知行转化的中介，启发、联系着道德主体的过去、现在和未来。

“知行合一”是一种道德概念，与现代意义上的理论与实践并不一致。古代人对于知与行的认识，大都是从道德认知与道德行为的关系立论，无论是知还是行，都属于道德修习的范畴。古人之所以将知与行均视作是一种道德修习行为，是因为古人的知行体验不在于向外探索世界的奥秘，掌握改造世界的客观知识，而在于向内探求，发现生命意义，追求人生境界。所以“知行合一”，本质上是“明明德”“止于至善”的通达途经。

作为道德修习的基本途经，“知行合一”呈现出十分突出的东方色彩。与“天人合一”的道德观一样，“知行合一”也是以主体的体验为其核心内容的。在古人看来，知，不是一种纯粹的知识，而是一种体验之知。获得“知”的途径不外乎两种，即感知和领悟。宋代张载首次将知识明确区分为“见闻之知”与“德性之知”。“见闻之知，乃物交之知”(《正蒙·大新》)，它来源于耳目等感觉器官与外物的交接，是主体通过感官认识获得具体知识和经验知识。“耳目不得则是木石，要他便合得内外之道，若不闻不见又何验？”(《张子语录上》)“见闻之知”对人的认识是不可或缺的，也是有局限的，因为它不能认识道。所以“圣人尽性，不以见闻梏其心，其视天下无一物非我。孟子谓尽心则知性知天，以此。”(《正蒙·大新》)“德性之知”是对“见闻之知”的超越，是关于“天与地”“人与道”超经验、超思辨的认识，只有依靠道德修养，求助于本心才能取得。因此，这种对世界本质规律的认识强调从人的自身出发，通过内省体验的方式省察体悟世界、人生、社会、宇宙，慎独、自省是重要的修养方式。“德性之知不萌于见闻”虽有唯心主义之嫌，但对其在道德认识过程中不同作用的分析却是有意义的。

“知”是体验之知，“行”也是体验之行。中国古典文献中关于“行”有很多论述，比如“非知之艰，行之惟难”(《尚书·说命中》)，“非知之实难，将在行之”(《左传·昭公十年》)，都在说明一个道理：行比知对人的正确认识有更重要的意义。孔子多次强调行的重要性，所谓“三思而后行”(《论语·公冶长》)，“君子耻其言而过其行”(《论语·宪问》)，“君子欲讷于言而敏于行”(《论语·里仁》)，这里的行还不是认识论中一般意义上的实践、行动，而是道德修养中的道德实际行为，是对道德的践履。荀子在此基础上对行作了进一步说明：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。”(《荀子·儒效》)对待学问道理，没有听说不如听说过，听说过不如亲眼所见，亲眼所见不如明晓事理，明晓事理不如亲自实践，学习达到实践这一层次也就停止了，经过实践的体验后，人就会对道理有所明知了。在这里，荀子以“行”为手段，并将其运用到对“知”的目的和标准的检验中。具体而言，行为主体只有将道德意识付诸具体的实践中，才能进一步形成对道德的深刻认知。只有坚持“锲而不舍”，才能够进一步步入“积善成德，神明自得，圣心备焉”(《荀子·劝学》)的思想境界。在不断积累的过程中，行为主体得到了体验，在体验过程中，对道德境界又有了更深层次的领悟。所以，儒家对行的理解就是道德践履，带有体验的特点，道德理想最终要在道德实践行为中来完成。

知与行是道德修习的重要途径，孰先孰后，孰轻孰重，曾引起过诸多讨论。宋代理学家程颐认为，“须是识在所行之先”，“人力行须是要知”(《二程集·颜子所好何学论》)。知对行有指导意义，处于决定地位。朱熹则认为致知和力行是求学问道的关键所在，经常把二者相提并论，论及先后顺序则是“论先后，知为先”，“义理不明，如何践履”？重要性则是“论轻重，行为重”，并且已经意识到知行应相互依赖，相互促进，相互发展，“知行常相须，如目无足不行，目无足不见”(《朱子语类》)。

明代王守仁则认为，知与行不分先后，“知之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知”(《传习录·答顾东桥书》)。知行是合一的，达到知行合一的核心是“心即理”和“致良知”，王阳明虽不否认事物的客观实在性，但是更强调“修心”，即理在本心之中，天赋善心，忠孝仁爱都在自己的心上，经过顿悟，内心的主观精神意志如道德心自然而然会在道德实践中发展出来。王阳明的“知行合一”论以更加辩证的思考与更加个人化的体验，强调了个体自觉性在道德修行中的意义，将行建立于个体意念活动产生之时，为尽快、尽早地进入符合道德规范要求的“良知”打下了坚实的基础，从而产生了极大的影响。

明清之际的王夫之虽然接受王阳明“知行合一”思想的影响，提出“知行相资以为用”(《礼记章句》)的命题，但是他认为王氏的“知行合一”混淆了知与行的界限，是以知代行，“销行以归知”。在他看来，良知并非先验，知与行既相区别，又存在相互转化的互动关系。关于知和行的关系，行是知的本源；至于二者孰重孰轻，则是行重于知。“且夫知也者，固以行为功者也；行也者，不以知为功者也。行焉可以得知之效也，知焉未可以得行之效也。”(《尚书引义·说命中》)其中包含知行互动的两个方面：一是通过躬身实践形成人生经验，获得道德知识；二是道德知识运用于道德践履，如果成功，可确信知识的正确性，更加坚定地相信这种知识，如果失败了，反过来对先前的知识提出疑问，经过反复试探，道理会愈加明晰*杨国荣：《从知行之辩看中国古代认识论的历史特点》，《学术界》1991年第3期第33页。。“由行而行则知，由知而知则行”，循环往复，以至无穷。

尽管中国古人对“知行”的关系有着不同的理解，但毫无疑问，不论是道德知识的获得，还是对道德行知的检验，都建立在道德体验的基础上，人只有通过道德体验才能形成道德理念，修养人生境界。

三、传统德育方法中的体验思想

“知行合一”是通达“明德”、臻于“至善”的重要途经，但是如何顺利完成这一过程，却不是那么容易的。古代教育家已经意识到道德教化不是对道德知识和道德规范的强制灌输和死记硬背，必须根据受教育者不同的情况，“因材施教”，采取不同的教育方法，并在数千年的实践中，创造出了许多行之有效的教育方法。纵观中国古代实施道德教化的具体方法，虽然各有不同，但体验的特点却是很显著的。

躬身实践体验生存世界。传统德育的显著特点是强调面向现实生活，反对将道德教育活动变成脱离生活的求知行为，主张将德育与生存世界联系起来，道德实践既是道德知识的源泉，又是道德教育的目的，因此，表现出强烈的理性实践精神。这种道德实践精神具体到道德教育方法中便是重视躬行与践履。孔子提出“先行其言，而后从之”(《论语·为政》)，荀子提倡“学至于行之而止矣”(《荀子·儒效》)，墨子更加强调力行，君子需“以身藏行”——道德主体需要自己到实践中体验，然后用自己的行为向他人证明自己，取得他人的尊敬，这里的“行”，是实践，也是体验。朱熹认为从德育效果上来看行比知重要，“善在那里，自家却去行他。行之久，则与自家为一；为一，则得之在我。未能行，善自善，我自我。”(《朱子语类》卷十三)王廷相则提出：“学者于道，贵精心以察之，验诸天人，参诸事会，务得其实而行之，所谓自得也已。”(《王廷相集》第三册《慎言·见闻篇》)明清之际的教育家颜元有感于空谈性理的种种弊端，提出习行第一、“习与性成”的德育原则，“心中醒，口中说，纸上做，不从身上习过，皆无用也”(《颜元集·存学篇》卷二)，“若只凭口中所谈、纸上所见、心内所思之理义养人，恐养之不深且固也”(《颜元集·存学篇》卷四》)，“人之为学，心中思想，口内谈论，尽有百千义理，不如身上行一理之为实也”(《颜元集·颜习斋先生言行录》卷上)，在传统道德教育中，这与言行一致、行重于知有着一脉相承的特点，并成为评价一个人道德水平和德育成果的重要标准。

学思结合注重内省。直观的、模糊的道德知识发展成为理性的道德信仰，需要经历一个内在的认知过程，也是对德性的建构，在传统道德教育中可以用学、问、思、辨来解释这个思维建构过程。学与思相结合是传统德育重要的理念，反思内省更进一步突出了内在体验对人格培养的重要意义，体验领悟是对外在道德规范信息进行有效内化的主要途径。曾有说法认为古之圣人可以生而知之，天生具有各种知识，但是从没有人宣称自己可以做到，连孔子都说他不是“生而知之者”。他的知识是通过刻苦学习获得的，学习是思考的基础，思考能使知识系统化和深入化，学思结合非常重要。孔子在教育弟子时说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”(《论语·为政》)只学习而不思考会让人愈加杂乱迷惑，但是没有学习的思考会陷入空想，是危险的。所以，为学的正确方法应该是在博学的基础上讲究慎思的功夫，将获取大量知识学问当作德育的起点，天地自然、耳目官能、前人典籍皆可以为我所用。在注重接触多种知识的同时，也强调对道德反思能力的锻炼，外在知识必须进入到内在的意识才能透过事物的表象，由感性到理性，从具体到抽象，形成稳定的道德价值观和性格品质。孔子提出“九思”，庄子提出“心斋”和“坐忘”，明代湛若水更是认为“慎思则身修”，这都渗透着内省的思想，在学与思中体察自身与道德相通的境界，反省自己的思想和作为，辨查自我意识和言行举止的善恶是非，发现不足及时批评改正。明代薛瑄教育学生：“德性之学，须要时时刻刻提撕警省。”(《读书录》卷二)这是对孔子“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”(《论语·里仁》)很好的注解。在学思结合中强调自我省察的德育方法是对道德主体自我批评的重视，体现了道德信仰是需要道德主体主动建构的，人是在体验道德的过程中沉入本心，德性才得以形成。

育心与育德相结合。育心是“把人设计成为一个情感本体，把培养善良、无私、符合伦理秩序的情感作为其价值实现……主张通过情感的内化与外化达到修身、齐家、治国、平天下的目的。”*朱小蔓：《情感教育论纲》，北京：人民出版社，2007年版，第41页。所以，中国的传统德育除了依靠外在的感知和内在的省察，还提倡以情感体验熏陶人的心灵，触动主体的情感共鸣，以潜移默化的方式打动人心。“人的道德行为的发生受情感的引发和调节”，而“人对道德价值的学习以情感——体验型为重要的学习方式”*鲁洁,王逢贤：《德育新论》，南京:江苏教育出版社，2000年版，第93-94页。，传统德育历来重视显性教育与隐性教育的结合，孔子德育以“六艺”为主，“志于道，据于德，依于仁，游于艺”(《论语·述而》)，可见艺术教育可以陶冶情操，达到提高道德修养的目的。中华民族早期文化便是诗性的文化，第一部诗歌总集《诗经》寓道德理想于山川河流、男女爱情、耕作劳役、社会风俗之中，是对社会生活活生生的体验。孔子对它的评价是：“《诗》三百，一言以蔽之，曰：‘思无邪’。”(《论语·为政》)在教育学生时常引用其中的句子作为立言立行的立论依据。以诗性隐喻的方式借物言志，在情感的体验中驰骋联想，梅、兰、竹、菊、松都被赋予了道德性的高洁品质，浸润上了人的情思。

总之，中国古代先贤站在“为政以德”的高度，视道德教化为治国的首要任务，是坚持将道德修养放在首要位置，总结出很多经典的德育理论，体现出鲜明的体验特色，即德性在体验中获得、内化、生成、验证，以此强调德育的生活性、主体性、实践性、社会性。虽然道德教化不能解决社会上存在的一切问题，但是这种崇尚道德体验的价值定位，曾对历史文化和民族稳定作出过巨大贡献，也对现代德育提供许多有益的启示。

[责任编辑：吴晓珉]

On Traditional Dimensions of Moral Experiential Thought

XU Zhen1,2

(1. School of Marxism, Shandong University, Jinan 250100, China;2. School of Marxism, Hainan Normal University, Haikou 571158, China)

Experiential thought is developed under the Western cultural context while the view of morality and moral education centering on experience has been formed early in the system of traditional Chinese moral culture. When the experiential theory and thought are popularized and implemented, the excavation of traditional ideology in moral experience is not only an effective approach to exploring and improving moral construction and governance in China, but also an important measure to promote cultural confidence of the Chinese nation. The thought of moral experience within the traditional Chinese culture is mainly demonstrated in the dimensions of origin of morality, road to morality and method of moral education.

experience; moral internalization; unity of knowledge and action; teaching students in accordance with their aptitude

2017-05-22

海南省2016年哲学社会科学规划课题[HNSK(YB)16-69]

许真(1983-)，女，山东济南人，海南师范大学马克思主义学院讲师，山东大学马克思主义学院2014级博士研究生，主要从事思想政治教育、中国传统文化研究。

G03

A

1004-1710(2017)04-0101-06