基于疑问的文言文课堂教学

余文君

我采用“基于疑问”的课堂教学方法来尝试《狼》一课的教学，我觉得这样设计的文言文课堂学习应该是趣味横生、热情蓬勃并且扎实深入的。首先课前布置学生预习，收集了大量的问题，这些问题凝聚了学生对于文本的最初理解，具有独特的价值。怎么用好这些资源，引领学生走好这一段语文学习之旅？下面就是我的尝试。

我把学生预习的问题，作筛选整合，汇总如下：

1.“股”和“髀”的区别何在？

2.屠户杀第一只狼的时候，另外一只为什么忙于挖洞，不一起直接扑上？

3.明明两头狼是并排跟在后面的，为什么屠户担心“恐前后受其敌”？

4.屠户躲进草中，狼为什么不敢向前？

5.前狼为什么要闭眼，而不是装狠呢？

6.虽然说“狼亦黠矣”为什么“顷刻两毙”？

7.“止增笑耳”的“笑”是“笑话”吗？

8.“狼”比喻怎样的人？

9.写文章肯定要与社会有关，狼和屠户暗示了社会上哪一种人？

10.最后一段去掉可以吗？

这些问题，涉及字词意思、故事情节、行文结构以及文章主题。有时候，不得不赞叹孩子们真是聪明，他们的思维是开放而活跃的，他们的问题给了我很多启发，帮助我有更多的思考角度。

于我而言，这些问题就是珍宝，如何使用就需要教师的智慧了。我们需要蹲下身子，从学生的视角来设计学习流程，让他们自由地美好地行走于文言学习之中，享受这一段旅程。具体有这样四方面的考虑和安排。

一、以“趣读”为方式，行走于文言学习之中

我曾经对学生做过一个调查，文言文学习你最讨厌什么？学生的回答指向两条，一条是文言文每一课都要求背诵、大多数要默写，太烦。另外一条则说文言文上课的时候，老师一句句翻译文句，还要求我们记录，无趣。老师们回想一下，我们是不是都是这样做的？前者因为积累的需要；后者一方面考虑到文言表达和白话表达的差异，更功利一些，还是因为考试，考试内容不是有字词和文句意思的翻译吗？老师们固然也有一肚子的苦水。但是，我们能不能在矛盾纠结中，探索让学生稍稍感到有趣味的文言文学习的途径呢？

在我的教学设计中，“讲故事”的环节就是基于趣读的考虑的。环节分两步：

1.大家都读懂了，知道文章讲了一个屠户和两头狼的故事，我们来讲讲故事。

每一小组选择一个角度，以不同的身份来讲述故事。

屏显：

话题一：“我们是狼兄弟，……”

话题二：“我是一个屠户，……”

各小组选择一个角度，讲故事，修正。

2.各小组选派代表讲故事

同组修正以后，由其他组提出修改意见。

原本由教师串讲的索然无味的词句翻译，换了一种形式出现。不是所谓的翻译，而是讲故事。故事多好听啊！参与叙述的主体也发生变化了，不是老师讲得口干舌燥，而是学生讲得眉飞色舞！参与角度变化，第一人称的叙述，更多的是“我就在其中”，学生阅读的主动性、积极性、趣味性油然而生。

还有导入时候，让学生说有关“狼”的成语，也是为了激发学生的趣味，学习的热情被小小的设计点燃，也可谓用心良苦。

二、以“细读”为切口，自然实现言和文的无缝对接

虽然学生不喜欢记忆，不喜欢逐字逐句的翻译，但是，话说回来，对于初中生来说，练练童子功，有一些积累可是终身受益的。所以我们只有“投其所好”，不可以任性地抛弃。怎么办呢？比如孩子感冒，不喜欢喝药水，我们把药做成糖浆，吃的虽是药，吃进口却是甜的，这样才会讨孩子喜欢。所以我尝试的就是言和文的无缝对接，具体的环节就是“言”的品读和“文”的理解自然融合，具体的教学过程中的落点有这几个：

1.找狼特点，品读语言

齐读课文，思考文中哪一个词最能表现狼的特点？

各小组推荐一位代表把词语写到黑板上。落点在于“黠”，解释为“狡猾”，当然，这过程中，也有学生提到其他的字词，顺便帮助学生理解。

2.在文章里找，找出你认为最能够表现狼“狡猾”的一处描写

生找，并读读文中的句子，解释理由。

具体落实的句子：“少时，一狼径去，其一犬坐于前。”“久之，目似瞑，意暇甚。”“一狼洞其中，意将隧入以攻其后也。”

狼故作假象，麻痹屠户，以便前后夹击，获得猎物。它们的种种狡猾之态，学生都能够自然理解，由“言”入“文”，又由“文”巩固“言”，自然地融合在一起。

3.选择一处，作生动描写的品读

屏显

“少时，一狼径去，其一犬坐于前。”

品读“径”，意为“径直”，显示很干脆，很直接，表现一种毫不犹豫的意思。

“犬坐”，“犬”在此处是“像狗一样”的意思，结合学生的实际生活体验，“犬坐”时屁股都安放在地上，或许还配合着轻摇尾巴，释放出一种安然、舒适、放松、自在、友好的信息。

如此，“言”不是割裂的，枯燥的，乏味的，而是有落点，有情境，有生命的。“言”和“文”是文本交融的一体，密不可分的。“言”因“文”而巩固，“文”因“言”而深入。

三、以“活动”为支点，灵活架构课堂学习的流程

回顾整个教学设计，一共八个大环节：

课前热身，正音读词；直接导入，朗读课文；依托讲故事，读懂文章；观看插图，加深文意理解；找狼特点，品读语言；聚焦屠户，认识人物；末段析读，理解主题；认识作者，拓展阅读。

八个大环节，除了最后一个环节，以教师补充资料为主，其他的七个环节都设计成学生的活动，一个又一个，循序渐进，如同一个个温暖的支点，引着学生一步步进入到文本的深處。

而且，所有的活动，都呈现自然的开放的状态，“读”—“讲”—“议”—“想”—“写”—“说”，形式丰富，有很高的参与性。活动设计把学生课前质疑提出的问题，都消解在这些活动中。从屠户的形象，“狼”的喻义，文章的结构，作品主题的理解等角度都有细致的思考，课堂的流程如同流水，自然而且流畅。教师只在学生行走的路途的前方，悄然描画，导引着一个方向，学生在活动中散发的智慧才是弥足珍贵的。

四、以“思维”为关注点，多维发展学生的思辨能力

语文教学能够关注到思维取向实属不易，文言文教学更是如此。但是，当“思维的发展与提升”作为核心素养的一个重要维度出现的时候，我们理所当然地在每一课的学习中注重思维能力的培养，即使只是微不足道的一点，也有积跬步之效。在本课的学习中，也有着这样的思考。

1.根据上下文在省略号处补写心理活动

这是一场博弈，面对狡猾的狼，屠户有没有上当呢？我们来揣摩一下屠户的想法。请根据上下文，展开合理想象，在省略号处插入两段心理活动描写。

屏显：

少时，一狼径去，其一犬坐于前。屠户想：“……”

久之，目似瞑，意暇甚。屠户心想：“……”

2.文章末段用怎样的一种语气说的？比较下面四种表达，朗读感受说话的特点。

屏显：

（1）狼黠矣，而今两毙，禽兽之变诈几何哉？止增笑耳。

（2）狼亦黠矣，而顷刻两毙，禽兽之变诈几何哉！止增笑耳。

（3）狼亦黠矣，而顷刻两毙，禽兽之变诈几何哉？止增笑也。

（4）狼亦黠矣，而顷刻两毙，禽兽之变诈几何哉？止增笑耳。

第一个活动主要培养学生的想象力。同时，学生在想象的时候，要分析，要推理，推断出前一个省略号补写出屠户的疑惑，后一处省略号处补写屠户关于行动的思考。从前后文的关联来推测，就是逻辑推理能力的培养。

第二个活动的设计，更在于学生思维中批判性特质的培养。四种表达的比较，要作出评价和判定，自然对每一句话都要有一个审视的过程，这个过程要求学生对既定的说法有一个思考和分析，这就是批判，这样的尝试就是在发展学生的批判性思维。

“语文无非是例子”的话语说了好多年了，《狼》一课的教学实践也只是“基于疑问”的文言文学习的一个例子。我更期待的是借此打开一个天地，探索文言文教学的有效途径。蹲下身子，从学生的角度的考量，必然给孩子们更广阔的空间。我们期待学生的能力和思考力的提升，或许一节课的收获也就一点点，但是我们在努力，走在这条路上，一定会走到灿烂的阳光底下去的。