关于中小学戏剧课程的若干思考

张生泉

关于中小学戏剧课程的若干思考

张生泉

包括戏剧进中小学课程在内的我国艺术教育改革，在“力求趋向思想”方面正做着积极努力。为此必须在“课程理念的广义与狭义”“戏剧课程的非文本训练与文本训练”“课程学时的抢用与共用”等方面统一认识、凸显特色，从而在艺术育人的整体性和系统性之统一的高度认真探索、不断超越。

戏剧课程 理念 方法 学时 育人

马克思指出：“光是思想竭力体现为现实是不够的，现实本身应当力求趋向思想。”［1］令人期待的是，包括戏剧进中小学课程在内的我国艺术教育改革，在“力求趋向思想”方面正积极努力：2013年，上海市教委建立了包括上海戏剧学院“综合艺术教育教学基地”在内的8个人文社科基地；2015年，国务院办公厅发文，强调“义务教育阶段学校在开设音乐、美术课程的基础上，有条件的要增设舞蹈、戏剧、戏曲等地方课程”［2］；同年11月，以“戏剧教育进中小学”为主题的第三届中国高等戏剧教育联盟交流活动在沪举行。除政府主导之外，社会各界近年来对戏剧教育关注的深度、介入的广度也出现新的飞跃。

综观世界发展趋势，戏剧教育在不少国家的开设比例增加、地位上升；再看我国现状，对戏剧教育在课程建设中的知与行，既有“从无到有”向“从有到优”转变等参差不齐的发展态势，也有“理念多元”向“各行其道”靠拢等基本相同的发展困惑。

在此背景下，笔者认为对戏剧进中小学课程的若干问题，有必要作一番认真探索与系统思考。

一、课程理念

戏剧进中小学课程的课程理念在形态上凸显“广义—狭义—再广义”的发展特色，它可实行既阶段发展又连续发展两者相结合的方针。

戏剧进课程的实践一直是很多艺术特色学校的优势体现。上海市北虹高级中学自1993年成为上海戏剧学院重点联系学校以来，在校内普遍开展了戏剧、管乐等艺术教育活动，马伊琍、孙俪、陈蓉等演艺界名人也应运而生。学校将育人目标界定为“培育有美学视角的生活者”。同时还将戏剧作为艺术教育的龙头，它不仅可为学生提供学科体系难以承担的教学任务，而且能给学生带去各种考试、测验难以企及的人生感悟，例如人世解读、人生预演、人性拷问。连续30多年的“北虹之春艺术节”从活动性的师生全体参与到课程性的戏剧艺术引领，两者结合效果明显。学校在2013、2014连续两年参加上海市高中生戏剧夏令营；2015年与其他17所学校一起与上戏签约；2016年，成立“北虹学生剧团”，并在莎士比亚诞辰400周年之际，全本公演《仲夏夜之梦》，开创国内中学生表演莎士比亚全剧的先例。可以说，没有课程和活动交互渗透的戏剧学习，这样的创举是难以实现的。

在课改实践中，“课程”本身的内涵和外延不断得到深化：从过去的学科课程扩展为学校教育内容的课程，包括校内与校外的活动以及不同学习领域、不同培养功能和不同课程性质等多元的有形（显性）课程和无形（隐形）课程［3］。这一深化同样适用于有教育功能的戏剧课程。上千年来，戏剧始终是一种为人们所喜爱的艺术形式。因此，当它初入校园时，师生们更多地视其为一种活动而非一门课程。直至上世纪初，先在英国、后在美国兴起的以情景扮演、游戏练习训练小学低年级学生“做中学”能力的所谓“创作性戏剧”课程［4］，开了学校课程由单一的学科性、学理性、学识性教育，向综合的体验性、感受性、趣味性教育转变的先河。

因此，在不断探究、不断革新课程理念的背景下，虽然对于历史悠久且模式成型的语文、数学、外语等大多数的学科而言，需要从狭义的课程理念走向广义的课程理念；但对于戏剧这种进入学校教育历史短暂且无固定模式的学科而言，可能要反其道而行之，由广义的课程理念向狭义的、学科的课程理念逼近。国内外的很多教育实践证明，目前进入中小学校园的戏剧教育，并没有狭义的、学科的戏剧课程作为支撑，这导致大多数的戏剧教育普遍存在教学进程模糊、教学方法碎片化、教学感受随意的倾向，学校教育，尤其是基础教育所需的教程体例明晰性、教学内容系统性、教学评估客观性等基本要求难以实现。

值得庆幸的是，一些学校已对此有所察觉。格致中学、宜川中学、上大附中等戏剧特色学校一方面进一步依托专业院校的支持，在理念转变、课程设计、教材编写等方面加大专业修养的提升力度；另一方面利用寒暑假教师进修培训的机会，请专业人士对包括艺术教师、其他文化课教师、学生工作干部等在内的各方代表开设狭义的戏剧课程补习班。狭义的戏剧课程在这个发展周期中之所以重要，就在于它的课程外延虽然变小，但它的课程目标——打开学生想象力的引导变得具体了，培养学生判断力的课程边际变得清晰了，展示学生表现力的课程内涵变得更聚集了。

戏剧教育只有经过这一阶段的专业熏陶，再发展到广义的戏剧课程时，才有可能重新回到事物发展的真正起点。当然，从辩证的眼光看，这种“重回”已不再是事物简单的回归、重复，而是在活动热烈和课程严谨的有机结合、感受强烈和评价精准的对立统一等方面，走到了更高阶段、更高境界上的回归、重复，实现了事物阶段发展和不断发展的统一。

二、戏剧课程教学方法

戏剧进中小学课程，教师可以丰富“即兴—文本—再即兴”的行课过程，实行两者既相对独立又互相促进的方针。

学校应严格控制班级规模和调配好课时。戏剧训练、排演，以10人以下甚至3至5人的小班化教学为优；时间在2课时或4课时以上，排演时间越多，教学效果越好。但现行的基础教育却多由20人到40人不等组成一个班，每节课40分钟，这种模式并不利于戏剧教育的发展。为寻求出路，“即兴”训练（又称“非文本戏剧”或“创作性戏剧”等教学方法）在欧美产生，随后也在我国中小学中兴起。它不受人数限制并以肢体训练、故事游戏、情景再现等即兴表演作为主要教学方法。

上海市第三女子中学自2010年起尝试的戏剧教育改革，就是非文本戏剧训练的代表。经过十多年不懈努力，戏剧教育给女中学生、女中教学带来的巨大变化引起社会各界广泛关注。在教学理念上，他们认为，“教育戏剧”不是领学生做课本剧，也不是把学生培养成演员，而是教师运用戏剧的技巧，在既定的课程框架下，引导学生发挥想象、创设情境、表达思想的一种教学活动；在课程性质上，他们把“教育戏剧”作为一门必修性综合实践类课程，面向高一年级全体学生，每班30人左右，由本校语文教师与驻校戏剧专家任教，每周1次2课时连排，共80分钟；在教学内容上，第一学期带领学生打开身体，建立默契，学习戏剧元素和剧场语言，学习构建戏剧的基本方法，第二学期引导学生尝试“过程戏剧”故事工作坊，在外聘专业导演的支持下，带领学生编创自己的原创戏剧片段［5］。

“文本”训练（又称“课本剧”或“示范剧”等）主要是指围绕固定剧本，以最后完成作品的艺术表演为目标而进行的行课方法。中学语文课本中的《表哥》《向中国人致敬》《雷雨》《威尼斯商人》等都属于此列。在引进欧美戏剧教育方法之前，我国大多数中小学的戏剧教育基本上也都是以这种文本训练方法为主。2013年，孙惠柱教授在负责上海市综合艺术教育教学基地后，针对目前课本剧教材中存在的一些不足，亲自创作以及主持创作了《悲惨世界》《老人与海》《孔门弟子》《鲁迅故事新编》等多部示范剧。这些剧目，在思想主题与艺术风格、角色分量和演出难易等方面更适合中小学教育。更重要的是，针对目前戏剧教育理念多元、方法各异的情况，示范剧的推出以及在一些中学演出普遍受到欢迎的事实，提升了戏剧进中小学课程的仿效性、操作性。这正如孙惠柱教授所言：“一方面，戏剧自古以来一直都在自动地对大众进行教育；另一方面，似乎还没有太多学者注意到教育与戏剧都基于模仿、始于模仿这个在学理上极其重要的共同规律。”［6］作为学校教育的戏剧课程，虽然不以培养专业演员为目标，但在角色扮演和角色体验的过程中，作为一种认知掌控，课本剧和示范剧教学仍然是最基本、最基础的一种教学方法，它的作用是不可替代的。

总之，非文本与文本两种训练方法各有千秋。两种方法因教学需求而异，不仅不互相排斥，还可互相兼顾，互相取长补短。同时，从教育规律看，即兴训练方法，先做后思，先演后述，学生凭借对空间位置和人物关系的刺激作出直接反应，比较符合“做中学”的原则；文本训练方法，可以是先思后做或先述后演，在年级较高或条件具备的情况下，演出还可包括布景灯光和音乐效果等环节，比较接近“职业教育”理念；在此之后出现的“再即兴”训练环节，既有起始阶段肢体练习等即兴训练的基础，也有中间阶段角色扮演等文本训练的提高，在手段上兼收并蓄了前二者训练的长处，在内容上吐故纳新了前二者训练的元素，虽然从戏剧艺术的角度看还有提高的必要，但从戏剧教育的角度看却有惊人的收获。

三、课程学时

课程学时需在艺术育人的整体性和系统性之统一的高度上认真探索、不断超越。要保障戏剧课程的课程学时，首先需要平衡各艺术课程的需要。按目前学制，音乐、美术等传统课程的课时基本是有保障的；而戏剧、戏曲、舞蹈、曲艺、影视等新型艺术门类的学时，要么见缝插针（音乐、美术授课中，插讲戏剧），要么委曲求全（学时不多，挑讲重点），其基本学时大多难以得到保障。在每周总共5节课（2节基本学时，2节拓展课学时，再加1节讲座类选修课学时）中，戏剧的比重如何掌控确实是一个问题。其次是无论作为一门广义课程还是狭义课程，艺术在很多学校中，都远不及语文、数学、外语等主要文化课学时受校长、师生以及家长的重视；在高考、水平考等国家级的大考，甚至平时学校考、年级考等小考面前，一般让路的总是艺术、体育等课程。

面对这样的挑战，能不能闯出一条不仅适合传统艺术教育，也适合新型戏剧教育的新路？上海市进才中学的经验为戏剧教育提供了有益的启示。首先，他们依据艺术新课程的观念，建立了“模块化艺术教学”的体制，不仅整合了教学资源，而且奠定了具有校本特色的艺术课程基础。其次，在实施路径上，学校尝试大班制下的小组学习做法，为全体学生共同参与不同艺术活动提供保证。再次，根据审美与实践、课内与课外、艺术教育与校园文化活动“三结合”原则，学校还对包括学时在内的艺术课程资源进行了新整合、再开发，形成多模块、多选择、多学习的课程模式——将戏剧、影视、建筑、服装等不同艺术门类确定为每一个学期的重点，推出“建筑设计”“服装设计”“舞蹈表演”“戏剧展演”等多个教学模块，受到师生和家长好评。

在2017年5月27日高二年级“寓教于演”的主要教学模块和重点校园活动中，校长、书记和班主任教师与学生一样，不仅是课程的旁观者、评判者，也是活动的参与者、感受者。与传统演出仅仅是几个主角“秀表演”不同的是，这次从1班到12班，逐一登台，从主演到群演、从舞美到音服道效甚至舞台监督，全班同学一起参演、谢幕。演出除了表演奖，更有舞美奖、呈现奖以及组织奖等多项考核学习成效的集体指标。过去常见的“重应试轻素养、重少数轻全体、重比赛轻普及”的局面在某种程度上转变为“有应试更有素养、有少数更有全体、有比赛更有普及”。

进才中学这个精彩纷呈的展演启示大家，戏剧进中小学课程既是外延的“一个不能少”，更是内涵的“足智多谋献才艺”。表现在课程设计上，不仅应重视学生不同侧面的智能，而且应拓展发展智能的空间，尽可能地挖掘每一个人的潜在能力。当每个人都有机会挖掘自身的潜能而高效地学习时，他们必将在认知、情绪、社会适应甚至生理等方面展现出前所未有的积极变化［7］。由此可见，只要教育工作者们怀着一腔热血、一份使命，就能从单一学科的拼命抢时间变为综合的艺术育人合理用时间，即“课程学时”既紧又不紧。

当然，戏剧进中小学课程除了上述问题之外，还包括师资、教材、功能和评估等问题。比如，师资上，在学校缺编、缺人、缺技能时，如何在对目前体制不“伤筋动骨”的前提下，发挥更多艺术和非艺术学科教师的积极性，发挥社会力量和专业院校积极性，走出一条政府投入与各界参与并重、见效快、师生赞的新路？教材上，如何突破目前仅仅依附在音乐、美术等学科中零敲碎打的尴尬局面，较快编撰出具有传统新意、时代立意、戏剧创意的文本？功能上，强调认知功能还是审美功能、突出个人表现才华还是集体合作能力？评估上，如何把学生内心感悟的真情与外在表达的真实，把舞台最终呈现的绚丽和日常教学的纯朴，把少数前台亮相的演员角色和多数后台服务的演职角色有机结合、综合评价？

努力回答和不断解决这些问题，是戏剧进课程的需要，更是艺术育人的期待。

张生泉 上海戏剧学院 200040

［1］ 马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集［M］. 北京：人民出版社，1972：10.

［2］ 国务院办公厅.全面加强和改进学校美育工作的意见［N］. 人民日报，2015-9-29.

［3］ 孙元清，徐淀芳，张福生，等. 上海课程改革25年（1988—2013）［M］. 上海：上海教育出版社，2016：3.

［4］ 张晓华.教育戏剧理论与发展［M］. 台北：心理出版社，2004：38-41.

［5］ 徐永初.教育剧场：女中的创新课程［M］. 上海：上海教育出版社，2016：16.

［6］ 张生泉. 戏剧教育新论［M］. 上海：上海教育出版社，2016：3.

［7］ 郑金洲，吕洪波. 教师不可不知的教育流派［M］. 上海：华东师范大学出版社，2012：157.