编制高中历史教学指南的若干思考及实践

凌 叶

编制高中历史教学指南的若干思考及实践

凌 叶

编者按：学科教学指南的编制，在指导思想上应当以基于标准和促进个性化学习为导向；在内容上针对教学的关键要素做重点设计；在立意上凸显教学设计的路径、方法、程序、模式等“规格”定位；在组织上依托基层，包括上海市教育综合改革实验基地的实践经验。上海的中学历史学科在近30年的课改探索中，逐渐确立起“把握课程内容主旨”“彰显史学思想方法”“完善历史学习方式”的课改理念，这也是当下编制学科教学指南的方向标。作为上海市教育综合改革实验基地的风华中学，其历史教研组立足于学校特色和学情师情，在历时两年的探究实践后，在这项工作中取得了初步经验：基于学科课程标准，以课程内容为单元划分依据；以主旨确立教学中心，梳理内容及方法的逻辑结构；以史学思想方法为核心，循序渐进达成“过程与方法”维度的目标；适时开展教学活动，体现从教师示范到学生模仿—迁移的学史活动方式的进步；以作业评价进一步巩固、强化对于主旨及思想方法的认识并落实到位。下列这组文章，除第一篇为综述外，其余是按主旨、思想方法、活动、作业四个关键要素分述；从文章的例证中，可以觉察如何围绕一个（内容）单元，延续贯通上述四个关键要素的意识观念，并体会作为“规格”在方法论层面的意义。

学科教学指南是指导一线教师学习、解读并执行课程标准的指导性文本。以上海市教育综合改革实验基地——风华中学编制高中历史教学指南为例，探讨了当下学科教学指南的编制原则和基本结构，并展示了实践经验，即从针对单元教学关键要素上的重点设计，逐步过渡到单元教学设计的路径和方法的提炼。

校本化教学 单元教学 历史教学指南

一、明确学科及学校特色

（一）基于课程标准

课程标准对各学科的课程定位、课程理念、课程设计思路、课程目标、内容与要求、课程实施、课程评价、课程管理和课程保障等部分都进行了要求，并提出了相应的可操作建议。因此课程标准是教学设计的基本依据，是教师实施教学方案，进行教学评价和考核的标准。

《上海市中学历史课程标准（试行稿）》要求通过历史课程的学习，了解人类历史发展的重要史实与基本线索、各主要文明的基本特征与相互关系，理解人类物质生活、社会生活、精神生活进步的主要脉络与发展趋势；初步掌握接受与研究、自主与合作等基本学习方式，初步形成历史唯物主义的立场、观点和方法，初步具备认识人与自然、人与社会问题的能力；陶冶道德情操，形成健全人格，培育以爱国主义为核心的民族精神，树立人类多元文明共同发展的现代意识，增强社会责任感和历史使命感。

中学历史课程的内容包括人类发展历程的重要史实，基于唯物史观的立场、观点、方法，以及史学界已有基本共识的解读和评价。中学历史课程以聆听、阅读、观察、理解和思考这些内容，收集并解读典型史料，发现、探索历史及有关问题为主要学习方式。中学历史课程旨在帮助和促进学生在追寻文明足迹、体验历史发展、知晓前人得失、感受史学进步的过程中，习得了解、解释与评价历史的思维逻辑，汲取历史经验，增强民族精神，开拓国际视野，陶冶道德情操，成为有处世能力、发展意识和责任担当的公民。

（二）体现课改方向

从整体上看，高中历史教学要突出人类社会发展中的生产方式及制度演进线索，突出古代地域性文明向现代世界体系发展中纵向性因素与横向性因素的互动作用，突出中国历史进程中本土性因素与外部性因素的互动作用。从这个意义上讲，要充分关注课程内容主旨，它是从主题单元的层面，向上对整个高中课程内容的核心观点做进一步分解，向下对具体课文内容的核心观点做高屋建瓴的结构引领。理解并把握其要义，有助于明确教学的核心概念（观点），提升教学实效。

除了把握课程内容主旨，高中历史教学应特别重视以唯物史观为核心的史学思想方法，引导学生理解历史认识的形成过程，判断史料的有效性与可靠性，揭示其逻辑关系，逐步形成历史的证据意识、逻辑意识和兼容意识，提升思维品质。上海二十余年的中学历史课程改革，强调中学历史教学应重视“史由证来、证史一致、史论结合、论从史出”的史学思想方法，重视包括史学方法在内的历史思维能力、历史意识的培养，从而凸显中学历史教育作为公民教育、为学生的终身学习和发展奠定基础的本质。彰显史学思想方法，应高度重视课程目标，尤其是“过程与方法”目标的具体内容。中学历史课程“过程与方法”维度的目标，主要包括“鉴别与汲取的思想方法”和“解释与评价的思想方法”两大类。

高中历史教学，固然需要记忆一些最基础的历史知识，但不应把记忆知识作为唯一任务。立足于公民教育的终极目标，学习者应该要上升到的高度为：了解认识历史的过程比记住历史上的某一天发生了某件事要重要得多；较为广泛地阅读历史材料并从中发现问题，进而思考解决问题的方法与路径，比记住某些所谓的标志性事件要重要得多；知道同一事件有不同的史料，同一史料有不同的解释，比背诵那些结论性的历史陈述要重要得多；洞察历史认识的时代性和发展性，比墨守成规和标新立异要重要得多。

《风华中学学科单元教学指南》（以下简称《指南》）的编制则应体现上述“把握课程内容主旨”“彰显史学思想方法”“完善历史学习方式”的历史课改方向。

（三）体现学校的特色

上海市风华中学全面实施“面向未来”的教育，坚持“学会做人，学会求知”的校旨，以先进的教育为学生奠定终身发展的基础，为教师创造提升发展的条件，为学校提供内涵发展的保障。风华中学历史教研组通过阅读交流等常态化的实践活动，不断化知识为教学教研能力，顺应史学不断发展、进步、完善的需求。风华中学学生普遍对历史学习有较高的热情，拥有一定的历史知识储备和包括史学方法在内的历史思维能力。2014年，上海市教委认定风华中学为上海市教育综合改革实验基地。历史教研组在市教委教研室於以传老师的指导下，编订了高中历史校本化教学框架，把握及落实课程标准和教学基本要求，基于风华中学及学生实际情况，体现教师对于史学的认识和对教学艺术的追求，强调通过高中阶段的历史教育为学生的终身学习与发展奠定知识、能力、方法、情感、态度与价值观的基础。

二、确定《指南》的基本结构

《指南》的单元划分是根据课程标准编制内容的传统而确定，兼顾史学思想方法的培养序列。

（一）学习目标

以课程内容主旨的把握凸显知识与技能目标；以史学思想方法的彰显紧扣过程与方法目标。以上述两者的结合以及学史方式的完善，凸显情感态度与价值观目标。

（二）内容结构

在确立了单元内容主旨后，采用纲要图示的方式呈现这一单元下各课之间的逻辑关联，以进一步明确单元主旨对于内容结构的指导意义，并为单元下“课”的教学指明基本方向。

（三）活动设计及作业评价

活动主要指课堂教学中的活动，它以课程内容主旨为鹄的，以史学思想方法为核心，以达成“过程与方法”目标为任务，以教师示范—指导—点拨（学生的理解—模仿—迁移）为主要特征。作业评价主要包括基础训练与课题研究两类，同样围绕着内容主旨、思想方法和学习方式，是对上述课堂教学活动的延伸与强化。通过教学活动尤其是学生学史活动的设计及结构化的作业，明确单元教学达成“过程与方法”目标的基本路径。

（四）课程资源

主要为课堂教学集聚资源，不仅为教师上课提供素材，也意图激发学生的学史兴趣，引导学生关注史学思想方法。

三、初步经验

笔者现已做了两个单元的样张以汇聚经验并发现问题。具体经验如下：

（一）立足单元教学的核心，写出单元内容主旨

和过去侧重以“课”为单位进行教学的方式不同，《指南》的编制以教科书的“单元”为单位，以单元教学的主旨把握和“过程与方法”目标的达成为切入口，统摄“课”的教学。《指南》的编写首先是立足单元教学的核心，写出单元内容主旨。相对而言，把握单元内容主旨的探索，在一定程度上有助于整体把握单元与整个课程内容、单元课程内容之间、单元与课的内容，乃至于课与课内容之间的彼此关系，从而形成课程内容内在的通感，进而有中心、有逻辑，“承前启后”地开展教学。而且，由于单元内容主旨是介于整个课程内容与教科书中具体的“课”之间的中间环节，对单元内容主旨的把握不仅有上承下达之效，也为进一步定位单元下“课”的教学目标、内容、方法等留出了体现教师教学特色，以及丰富学生学习经历的空间。所以，探索把握单元内容主旨的基本路径，进而梳理单元内容的逻辑结构，基于标准，富有特色乃至创意地把握与处理课程内容，可以作为基础型课程校本化实施的一个重要抓手。

（二）依据单元主旨，以图示结构呈现内容框架

以“17—18世纪资产阶级革命”单元为例，在编制的《指南》中，单元主旨表述如下：启蒙运动高扬理性的大旗，引导人们向现代社会前进，并为近现代世界各国的变革提供了锐利的武器；英国通过国内战争、光荣革命，建立君主立宪制，使政治分权学说在理论上日臻完善，在实践中得以论证；独立后的美国将“三权分立”付诸实践；法国大革命给整个欧洲封建统治以沉重打击，使自由、民主与平等思想广泛传播。基于对单元主旨的认识，教师可以梳理出内容框架。

内容框架以纲要图表方式（即结构式板书），呈现单元结构下各课之间的关系，梳理历史基础知识及其内在逻辑，凸显史学思想方法的认知逻辑。

（三）编制落实本单元“过程与方法”目标的典型样例

风华中学历史教研组在编制《指南》时，常常思考：如何选择适切的内容载体，通过怎样的教学手段对课程目标予以落实？例如：依据课程标准，“天朝的危机”这一单元“过程与方法”一栏中所提出的目标为“能根据一定的史实、史料，对明显不符合史实的历史叙述提出质疑或反驳”。从整个单元必须达成的史学思想方法目标出发，分解到“课”，教研组设计了如下课堂活动案例：首先发现学生在课堂中回答问题、作业及考试中存在一些史实性错误的叙述，从中找到适合进行教学的内容，如“清政府派林则徐到广州禁烟。虎门销烟后，英国随即发动了鸦片战争”。在学习鸦片战争爆发的原因时，出示该叙述资料，学生进行思考并提出叙述中可能存在的错误,形成质疑；而后，教师适当提供具有可信度的原始文献与之前所提供的素材相比照，引导学生对之前自己提出的质疑做出判断并形成基于史实的准确叙述,进而指出错误叙述的逻辑乖谬之处。教研组在编制《指南》时，认为这一单元中，其实每一课都有载体可以拿来作为课堂活动设计的素材。以上所举案例来自课标，其余的载体可放在学生课后进行模仿和迁移。

（四）设计包括作业在内的学生模仿、迁移的内容

《指南》中的作业评价分为常态化作业和课题研究。常态化作业围绕单元内容主旨，进行统一设计，改变了过去一课一练的做法。课题研究层次较高，针对教学活动设计，让学生进行模仿和迁移。上述“天朝的危机”单元的课题研究为：教师引导学生发现有问题的历史叙述，并引导学生通过一些渠道去查找具有一定可信度的史实、史料，如去图书馆或在网络上查阅专业书籍、期刊、档案等，通过这些史实、史料对明显不符合史实的历史叙述提出质疑或反驳。之前说到，单元里每一课都可以找出相关载体，此时便可加以运用，诸如：天京变乱后，太平天国走向失败；洋务运动中，创办了一批资本主义性质的近代机器工业；清政府拒绝了英、法、美三国的“修约”要求，英法发动了第二次鸦片战争；1842年，魏源编著《海国图志》一书，提出了“师夷长技以制夷”的主张，当时颇受青睐，激起强烈反响。如果说课堂活动中以教师示范为主，学生能够理解其达成的路径、方法等；课题研究中则是在教师的指导下学生能在相同或相类似的学习情境中模仿运用，取得实效；最终达到教师稍加点拨，学生能迁移运用，即举一反三、触类旁通的程度。

（五）提供落实教学内容主旨达成目标的参考资料

《指南》的编制过程中，历史教研组有针对性地收集、筛选、整理了不同类型、不同载体、不同性质的历史材料，为课堂教学集聚了资源。因为是先确定主旨、目标再汇聚资源，所以有的放矢，某种程度上做到了好中选优、优中选精。这些史料资源集结在“课程资源”这一栏目当中。例如，“天朝的危机”这一单元课程资源一栏中有如下内容：原始史料——帮助学生更好地回归到历史场景之中；名家史论——意图提供后人的认识以开阔学生视野。受制于时代，名家的史论有可能也会存在一些问题，可引导学生窥破名家们为什么要这样说；视频资源中，推荐了一些纪录片，不仅有助于激发学生的学史兴趣，更能引导学生关注史学思想方法：如关注纪录片中可能会运用到的一些原始史料，揭示剪辑者的意图等。推荐书目则是基于中学生的认知水平，为学有余力的学生推荐书目，并不指向全体。

《指南》的编制，以团队合作、资源共享的方式，发掘了风华中学历史教研组每个成员的智慧，整体上提升了教师的史学及教学素养，增强了教研团队的凝聚力。

四、主要问题

（一）史学功力仍觉捉襟见肘

风华中学历史教研组深深感到在编制《指南》这一过程中，还存在一些问题：如史学及教学的底气仍然不足，看来真是学无止境。当下正开展教研组内常态化、制度化的阅读交流活动，通过一人一读一汇报、全组齐读共交流等方式，定期、定人、定书地进行，不断充电。

（二）规格提炼总感火候不足

目前，教研组正在进行关于一些重点环节的规格提炼，即单元内容主旨、史学思想方法、活动设计和作业评价四个板块的规格提炼，试图在方法论上有所突破，也就是在路径、思路、样式、模型的架构上有所突破。研究虽有方向，但还有待深入。《指南》的编制工作还在继续，历史教研组的研究和探索也在继续，希望能够在既有成果的基础上，继承中求发展，让教学指南更好地指导一线教师学习、解读并执行课程标准，彰显教师集体和个人智慧，推进教学质量的提升。

［1］ 上海市教育委员会.上海市中学历史课程标准（试行稿）［M］.上海：上海教育出版社，2004.

［2］ 上海市教育委员会教学研究室. 上海市高中历史学科教学基本要求（试验本）［M］. 上海：华东师范大学出版社，2017.

［3］ 於以传.史学思想方法的主要内容和实施路径［J］.历史教学，2016（7）.

［4］ 於以传.规范教学设计文本结构 凸显历史课程改革理念［J］.历史教学，2015（9）.

［5］ 於以传.把握中学历史学科单元内容主旨的基本路径［J］.上海课程教学研究，2015（4）：44-48.

凌叶上海市风华中学200072