我国高校课堂生态建设应遵循的基本原则

徐建华+宋航

摘 要：课堂作为高校实施教育教学活动的主渠道与师生共同参与、彰显生命成长价值的人生舞台，本质上是一个具有生命特质的微观生态系统。加强高校课堂生态建设，就要自觉遵守符合生态学理念与高校课堂自身发展规律的基本原则，即整体性与协同性统一的原则、交互性与共生性统一的原则、依存性与自组织性统一的原则等，以此推动我国高校课堂教学效能和人才培养质量与规格的提升。

关键词：高校课堂；整体与协同；交互与共生；依存与自组织

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2017）03-0047-02

课堂作为高校实施教育教学活动的主渠道和师生共同参与、彰显生命成长价值的人生舞台，本质上就是一个由师生学习共同体与其外部生态环境之间构成的具有生命特质、相互依存的微观生态系统。本文立足于高校课堂教学实践，借鉴生态学的理念和思维方法，明确提出应自觉遵守符合生态学理念和高校课堂教学自身发展规律的基本原则开展课堂生态建设，即遵循整体性与协同性统一的原则、交互性与共生性统一的原则、依存性与自组织性统一的原则等。

一、整体性与协同性统一的原则

“生态世界观认为，现实中的一切单位都是内在联系着的，所有单位或个体都是由关系构成的。”[1]高校课堂生态系统是由教师、学生、课堂教学目标、课堂教学方法和课堂教学环境等多种生态因子构成的，每个生态因子都占据一定的生态位，彼此相依相扶，共同构成一个具有内在统一性和完整性的有机整体。良性的高校课堂生态的整体性与协同性主要表现在：师生作为独立的个体自身具有整体性和协同性，而师生作为学习共同体也同样具有整体性和协同性统一的特征。首先，学生作为学习活动的主体，在课堂教学过程中，其身心发展应该是协调统一的。传统的大学课堂习惯于把学生看成是“知识的接收器”，片面强调对学生进行专业理论的授受和灌输，把课堂教学的知识容量和传输强度作为衡量教师教学态度与水平的依据，只重视学生认知水平的提高和对专业知识的准确把握，忽视学生生命成长中其他要素的培养，如情感、态度、价值观的陶冶和培养。其次，教师作为教学活动的主体，自身也具有身心和谐发展的整体性与协同性的特点。作为大学教师，既要向学生传授专业知识与技能，更要对其进行理想信念、职业操守、思维品质、身心健康、实践与创新能力等全方位的培养与提升。因此，作为高校教师不仅要具有精深的专业知识和技能、广博的文化修养，还要有良好的师德修养和较高的综合素质。只有教师身心和谐发展，才能培养出德、智、体、美全面发展和个性充分发展的未来社会栋梁。众所周知，教学是一个师生双边互动的活动，既离不开教师的教，更离不开学生主动的学，是师生作为学习共同体互相交流、相互协作、共同成长的生命演进过程。教师在课堂中施加的教育影响一定要以能给予师生身心整体协同可持续发展为前提，教师与学生完整的生命历程和成长，才是学校教育和課堂教学的出发点与归宿。

高校课堂生态建设要自觉遵循整体性与协同性统一的原则。整体性和协同性是生态系统最基本的性质，主要表现在三个方面：第一，生态系统的各种因素普遍联系和相互作用，使生态系统成为一个和谐的有机整体；第二，生态系统层次结构的等级性，生态系统的组织性和有序性，表现为结构和功能的整体性；第三，生态系统发展动态性，表现为它的时空有序性和时空结构的整体性[2]。生态系统总是通过物质、能量和信息的流动和传递，不断地追求自身整体利益的最大化，正所谓：“整体大于部分之和”。而高校课堂生态作为人才培养和教学质量提升的特殊微观生态系统，必然要自觉遵循整体性和协同性统一的原则，重视各生态因子之间相互关联、彼此相依的生态关系，通过整体性与协同性的有机统一，追求课堂整体功能的实现，有效促进师生身心健康成长和生命质量的提升。

二、交互性与共生性统一的原则

从生态学的视角审视，课堂主体与课堂环境之间、课堂主体与课堂主体之间都是交互共生的，他们之间每时每刻都发生着多元、复杂的交互联系和互利共生的关系。一方面，高校课堂环境为高校课堂主体在课堂这个生态场域中进行教与学活动提供了前提和基础，为师生生命成长和健康发展提供可能，直接或间接地影响着师生教与学质量的提升和生活质量的改善；另一方面，高校课堂生态主体也会充分发挥主体作用，根据课堂教学的培养目标、学习者的个性特征以及教学活动的实际需要，及时对影响课堂教学质量的外部环境因素进行有效调节与控制，以便实现课堂生态环境的最优化，促进高校师生身心健康发展。在高校课堂生态系统中，师生存在的形态就是一种交互联结、互为依托的共生关系，这种共生关系和生物之间存在的关系一样，都表现为互利共生和偏利共生的样态。课堂中的互利共生关系是指课堂中师生双方建立的关系有助于彼此的存在和发展，是师生不同生命体间的一种互惠互利关系，可以增加师生双方的适合度和适应性，使双方的生活质量都有所提高。课堂中的偏利共生关系是指课堂中师生双方建立的关系只是有利于其中一方的存在和发展，或者有利于教师，或者有利于学生，其中任何一方的存在和发展都是建立在牺牲另一方切身利益的基础之上的。在高校课堂中师生之间的存在形态主要表现为互利共生的良性生态关系。师生在课堂教学中始终处于不同范畴内的主体地位，教师是教的主体，学生是学的主体。在以教师为主导、学生为主体的教与学活动中，既有师生双方的生命活动，也同样离不开彼此的价值引导作用。教师的职业价值要通过学生对课堂学习的热爱和自身综合能力的提升才能得以体现，课堂中如果离开了学生的学习活动也就根本不需要教师角色的存在。而学生在课堂学习活动中的成长成熟，也离不开教师的精心组织和科学引导，没有教师主导作用的发挥，也很难实现学生的自主发展和生命完整性的提升。而高校中大学生之间的生态关系既存在互利共生的关系，也存在偏利共生的关系，既有同学间的精诚合作，又存在残酷的激烈竞争。尤其是在高校，学生之间的竞争表现在方方面面，既有学习成绩的竞争，也有奖学金、入党、考研、就业等等多方面的竞争，而且这些竞争都直接涉及个人的切身利益和未来的工作与生活，其利害关系更为突出，体现了偏利共生的特征。

高校课堂生态建设要自觉遵循交互性和共生性统一的原则。深化高校课堂教学改革和教学质量的提升，离不开课堂生态主体教师与学生主体作用的有效发挥以及他们相互间良好的交互与共生关系的建立。课堂作为高校教师安身立命、抒写人生的舞台，作为大学生增长智慧才干、启迪精神境界的主要阵地，师生之间通过知识的交流、情感的互动、思想的碰撞，在教与学的过程中建立民主的、平等的、自由的、和谐的师生关系和生生关系，通过彼此合作、共同探讨、平等对话、和谐共进，享受着学习共同体所赋予彼此的智慧生成以及生命成长过程中的快乐与温暖。

三、依存性与自组织性统一的原则

高校课堂作为一个特殊的微观生态系统，其生态因子之间具有较强的依存性。正如大自然中植物、动物的生长离不开充足的阳光、空气、水、土壤、食物等等，学生的健康成长也离不开来自教师、家长、社会等多种生态因素的影响，而且这些因素之间相互依存，它们对学生的影响无论在培养目标、方式方法还是教育手段等方面都应保持一致，避免因某一方面的失缺而影响整个生态系统的失衡，造成学生身心的畸形发展。目前，生活在同一班级里的大学生有着不同的家庭成长背景、经历了不同地域的文化熏陶、所接受的基础教育也千差万别，形成了他们之间不同的知识结构、情感体验、认知水平和价值观念。每位学生上大学的目的和所追求的价值目标也不尽相同，这样一群富有个性的异质群体生活在一起，要实现课堂教学的有效性，提升教师专业化水平是其必然路径。而影响高校教师专业发展的敏感因子主要有：职业信念、人际关系、学术评价机制、人事管理制度、教师文化等等，这些敏感因子之间也是相互依存、相扶相持的。明确而坚定的职业信念为教师的专业成长奠定了坚实的前提基础，美好而和谐的人际关系为教师的专业成长创造温馨的发展环境，科学而合理的学术评价机制为教师的专业成长提供宽广的发展前景，公平而公正的人事管理制度為教师的专业成长提供必要的制度保障，健康而多元的教师文化为教师的专业成长提供必要的发展动力。虽然这些生态因子的作用各不相同，但各因子之间通过密切联系、相互作用、相互依存，共同构成了一种和谐的平衡状态，促进和维持着大学教师专业成长的生态系统的稳定，发挥着生态主体的作用，演绎着师生之间多姿多彩、相互应答、和谐共进的“鱼水”关系。高校课堂是一个典型的自组织，因为它的生态主体——大学生的心智发展水平、自我调控能力、自我反思能力、自我改造能力等等，都远远优于中小学生。当课堂发生生态失衡问题时，即使没有教师主导作用的参与和调控，作为组织系统中居于主体地位的大学生，也能够充分利用自己的管理能力和教育能力，根据课堂内外环境的突变和面临的各种冲突，自觉地、主动地、合理地遵循一定的管理原则和教育规律，采取灵活而有效的改进措施，因势利导，逐步使课堂生态趋于平衡和稳定，促进班级组织的自我完善、自我发展。

高校课堂生态建设要自觉遵循依存性和自组织性统一的原则。和生态系统中其他子系统一样，高校课堂也经常表现出两种状态，即平衡状态和非平衡状态。高校教师要有意识地培养学生自我管理、自我教育、自我评价、自我服务的能力，营造一个开放、自主、动态的课堂结构与功能，促进生态主体间学习共同体的形成以及生态因子之间信息沟通与协调的良性关系。在自组织原理的指导和支配下，学习共同体中的成员都能在学习目标的指引下，自主地分享学习的乐趣和成功的体验，即使课堂出现偶发的非平衡状态，即紊乱状态，课堂中的各生态因子也能够为了维持自身的规定性和平衡性，自发地组织起来，利用生态因子的积极作用克服消极作用，合理发挥自身的调适功能、补偿功能，消除紊乱，寻求新的秩序与平衡，实现真正意义上的无为而治。

参考文献：

[1][美]大卫·格里芬；马季方译.后现代科学——科学魅力 的再现[M].北京：中央编译出版社，1998：151.

[2]秦晓利.生态心理学[M].上海：上海教育出版社，2006： 12：46.