中国高考英语测试四十年：发展特征与优化思路

吕生禄

（西安外国语大学 学报编辑部，陕西 西安 710061）

英语科目进入高考考查范围已有半个多世纪，自1977年恢复高考以来，高考英语测试历经四十年的改革与发展，在命题立意、测试目标、考试内容和考试形式上出现多次调整，成就不容赘述，我们必须承认高考英语在高校招生录取以及专业外语人才选拔中的贡献。新课程改革实施多年，我国基础教育阶段英语教学理念有了很大变化，但从测试实践来看，考试的内容和方式并没有实质性的改变，依然未摆脱传统的观念。高考英语的发展史可以说是一部题型衍变的编年史。某时期某一题型的使用总会反映人们对语言、语言学习、心理测量、教育心理等理论的当下认识，认识的变迁通常带来题型的更替。[1]本文基于语言测试的学理，对1978-2017年全国高考英语试题从测试目标和内容、测试形式、测试题型及测试任务等方面进行分析，呈现我国高考英语测试的发展特征，探究试题背后的测试理念和实际效用，并从考试性质、测试目标、测试任务、质量评价、考试的专业性以及测试工作者的测评素养等方面，提出高考英语测试体系的优化思路与建议。

一、高考英语测试的发展特征

多年来，我国高考英语改革一直在解决“考什么”“怎么考”以及“考试效果如何”的问题，也就是测试的内容、形式和有效性，它们处在人们接受高考英语科目的最前沿，也是改革的重点和难点。恢复高考至今，高考英语走过了从逐步恢复、探索改革到不断完善的发展历程，从宏观上大致分为两个时期：经验期（1977-1984年）和标准化时期（1985年至今）。受条件所限，经验期的高考英语在测试理论应用、命题的科学性以及考试结果的解释与使用等方面经验不足。1985年引进标准化考试后，高考英语从理论研究、试题编写、试题使用、效度验证，到新测试理论和方法的尝试等，努力追求科学化和标准化。基于高考英语的测试重点和题型特点，我们又将这一时期高考英语的发展划分为四个时期：探索期（1985-1988年）、推广期（1989-1993年）、发展期（1994-2000年）和分省命题期（2001-2017年）。1977年高考英语恢复初期，各地分省命题，试卷结构各有不同，不便统计。通过梳理1978-2017年的考卷，我们发现高考英语测试的发展呈现以下特点：

第一，从测试的目标和内容上看，高考英语的测试重点虽在不断调整，但仍偏重离散性语言知识和语言形式的考查，忽视基于篇章的综合语言运用能力的考查。高考英语经验化时期和标准化考试探索期（1978-1988年），受结构主义语言学的影响，“把语言看作一套知识，是这个时期外语教学和测试体系的语言观的内涵”[2]，测试中分析法占主流，重词句和语法识记，轻语篇分析，对语音、词汇、语法等孤立离散性知识（Isolated and Discrete Points）的考查比重较大（见表1）。

表1 1978-1988年全国高考英语试卷结构一览 单位：分值

进入标准化考试阶段（1989年至今），高考英语一直秉承“在考查语言知识的基础上，注重考查语言应用能力”的原则，考试内容虽有所变化，但从历年考卷来看，仍在重复结构主义的测试模式，因为结构主义语言测试学派认为，语言测试只要考了语言要素和语言技能就有了内容效度。整体来说，我国高考英语的改革借鉴了世界语言测试的发展模式，但仍停留在结构主义语言测试阶段，离交际语用测试和基于任务的测试模式有明显差距，不符合现代语言测试的发展方向（见表2）。

表2 1989-2017年高考英语试题结构一览 单位：分值

第二，从测试的形式看，随着测试重点的变化，高考英语的题型也随之发生更替，但以分离式、客观类选择题为主，很少涉及综合性、主观类题型。高考恢复初期和标准化考试探索期（1977-1988年），测试题型、试题分量以及难易度均不稳定，除单项选择和阅读理解这两种题型延续使用，其他题型逐年均有更替，试题以离散性语法分析题为主，多项选择题成为主流题型。1989年标准化考试全面推开，书面表达（1988年）、短文改错（1994年）、补全对话（1996年）、单词拼写（1996年）、听力理解（2001年）等题型分别进入高考测试范围。2001年教育部推出高考英语全国卷I，2002年起逐步实行部分省市自主命题，但试题结构主要以全国卷I为框架，多数省份只在阅读理解和书面表达部分做微调，取消补全对话、短文改错或单词拼写，代之以新的题型，而未获自主命题权的省份大多采用全国卷和新课标卷（见表3）。

表3 2000-2017年各省份高考英语试卷新题型

从总体来看，试卷的主客观比例在不断变化，分离式测试和综合技能测试一并出现，但以客观选择类题目为主。以2015年全国大纲卷为例，全卷150分，共86个题目，其中，选择性题目有75个，共计115分，占全卷77%；而非选择性题目仅11个（短文改错题10个和写作题目1个），仅35分，占全卷23%。这些客观类题目基本以考查孤立语言点为主，偏重对考生语言形式领会能力的考核，对综合语言能力的考查很有限。

第三，从测试题目和任务特点来看，高考英语开始重视综合测试法，先后出现动词填空、完型填空、阅读理解、英译汉、短文改错以及书面表达等基于语篇的试题，但从考点来说，离散型语言知识题较多，题目仍偏重词汇和句子的质量，强调语言的准确性，多涉及发音、拼写、构词特征、句法特征、语义特征、搭配等分析性成分。新课程改革后的高考英语，虽力求考查考生在真实语境中对语言的灵活运用能力，但考查面较小，测试任务的真实性和综合性仍然有限。

第四，从试卷的结构来看，自1985年起，高考英语试题结构变化较大，1994年总分增加到150分后，试卷框架包括题型、分值、题量等沿用至今，发展到“分省命题、一纲多卷”的格局。1994-2000年，试卷结构基本稳定；2001年高考英语增加听力测试，加之部分省份自主命题，试卷版本较多。根据题型、分值以及题量的变化特征，我们将2001-2015年高考英语全国卷归类为5个版本（见表2之“卷1-5”）。（1）卷1：2001年全国卷；（2）卷2：2001年和 2003年全国卷、2004年全国卷（I，II，III）、2005年全国卷（I，II）、2006-2012年全国卷I、2003年全国大纲卷；（3）卷3：2005年全国卷III、2006-2012年全国卷II；（4）卷4：2013-2017年新课标卷I；（5）卷5：2013-2017年新课标卷II，满分120分，听力测试未列入。自主命题省份的试卷结构基本采用全国卷模式，主要在阅读理解和写作部分增加或替换了个别题型，所占比重较小（10-20分不等）。以听力考试为例，近年全国高考英语听力测试共有三种模式：（1）听力缺考卷，如全国卷II、陕西卷和四川卷；（2）独立命题卷，如全国卷I、北京、上海、天津、重庆、广东、湖南、湖北，其中，广东卷和天津卷听力和笔试分期进行；（3）嫁接合成卷，如新课标全国卷、辽宁、江苏、江西、安徽、福建、山东等版本听力，采用全国卷I的听力材料，浙江和云南采用PETS（二级）的听力材料，且与笔试分期进行。可见，各省份在听力考试的设计上差异较大。

二、高考英语测试的优化思路

高考英语在发挥其高校选拔和基础英语教学导向功能的同时，因历史因素等造成的不足也愈发凸显，高考英语费时低效已成不争之实，社会对高考英语的改进诉求日益增多。可要改革就得拿出科学、可操作的优化方案。高考英语改革的影响面较大，关乎考生前途，对高校、中学、教师乃至与其利益相关者影响深远，因此改革必须从教育的本质性、英语的学科性、测量的技术性、考试的社会性、高校的需求性、考生的发展性等方面来考虑。

（一）正确认识高考英语考试性质

高考英语改革是一个庞大的系统工程，首先对高考英语考试的性质要有明晰的认识。我国高考英语考试到底是水平考试、课程考试还是选拔性考试？从我国高校招生政策文件可以看出，高考英语考试属于高校选拔性考试，那么考试设计就应该是基于高校学业需求的。从高考英语考试现状来看，高考英语考试主要以《高中英语课程标准》[3]（下称《课标》）规定的内容为命题依据，从这一点来说则属于基于课程内容的高中英语课程考试。如果说高考英语属于英语水平考试，那就应该以英语语言能力标准为依据，可是我国并没有统一的英语能力标准。综合来看，我国高考英语考试属于高校选拔性考试，那么高考英语的考试设计就要考虑到高校的学业需求。本文建议构建适合我国中小学教学学情和高校选才多元化需求的《NMET测评框架》（National Matriculation English Test，全国普通高等学校招生统一考试英语试题），是完善我国招生考试制度的战略涵需。我们应根据我国高考的独特实践，基于高校选才和学业发展进行需求分析，并借鉴先进的教育测量学和语言测试学理论，运用科学的效度检验和质量论证方法，从测试目标和测试内容的重构、测试任务的确定和任务参数描述，到测试任务的效度检验，再到考试结果解释模型的构建，制定一个能够指导高考英语测试的开发、操作和质量评价的《NMET测评框架》，构建一个全方位的高考英语测试体系。

（二）科学设置高考英语测试目标

我国高考英语采用的是入围封闭式命题模式，命题者根据《课标》，结合当年《考试说明》，依靠已有经验命题，课标的教学目标比考试的目标和内容要更宽泛，这就需要在考试内容开发时对课标的内容进行解析，形成作为考试的测量目标和行为目标。可是从我国历年公布的考试文件看，对测试目标和行为目标的界定与表述还存在不足，或者说混淆了二者。为了增加主观题的分量，强化能力性测试，一些省份增加翻译测试，可是翻译能力和语言能力是否是一回事？这都需要在设置考试目标时加以界定和说明。还有，如果说阅读和写作是在学生掌握词汇、语法等基础性知识的前提下进行全面考查，为何还要单独考查语法、词汇等零散性知识？再者，新课标强调对考生综合语言运用能力的培养和考查，但是听、说、读、写等语言技能的分模块考查以及对分技能成绩的计量相加，不足以体现考生的综合语言运用能力。因此说，高考英语不仅要评价学生“认知类”的学习成果，更应关注其“行为类”和“实践类”的学习成果。

目前，我国现行的英语课程标准，存在明显不足，主要表现在：其一，内容标准中的认知要求表述不明确；其二，缺失对表现水平标准的表述。一线教师对语言能力到底是什么、如何培养这些能力以及怎样衡量和评价这些能力等缺乏明确的认识和深刻理解，进而在具体的操作上找不到抓手，可以说普遍缺乏必要的英语学科素养和测评素养。新修订的高中英语课程标准将“核心素养”列为主要培养目标，那么对这些目标的评价和考量以及在高考中如何体现，都是在设定高考英语测试目标时重点考虑的问题。高考英语测试目标的设置，既要考虑到语言能力框架对外语能力的定义，也要参照教育目标分类学对教育目标认知各层次的基本要求，还应基于新课标对“核心素养”的界定和内容要素，根据高校对外语人才的选拔需求，通盘考虑和全面界定。

通过比对历年高考英语试卷的内容结构，不难发现，现行高考英语试题缺少具体的英语能力框架作为命题的依据，题型陈旧，仍偏重语言知识层面的考查。希望新修订的《课标》，能对测试内容和目标进一步细化，对目标做到具体化以便分层落实，同时也便于英语测试相关人员的全面理解和具体操作。但我们首先要避免其内容的模糊性，不能留有不该有的阐释空间。因此，与其说上述问题是我国高考英语测试目标的执行和操作层面出现的问题，还不如说是标准和大纲本身的模糊性和不严密性造成的后果。我们反观美国的《州共同核心标准》，明确提出以College and Career Readiness“为大学学习和职业生涯做准备”作为高中教育目标。课标和大纲除了规定测试的目标以外，每一个一级指标下面还对应有更详细的二级、三级指标。这些成功经验都可为我国高考英语测试目标的设置提供借鉴之处。

（三）全面优化高考英语测试任务

明确了高考英语的测试目标和测试内容，就要考虑测试的途径和形式，也就是测试题型的选择和测试任务的设计。在题型开发、语料选取和任务设计时，我们考虑语言在实际使用过程中表现出来的交际性、互动性、真实性和综合性，即题型的实用性要强，语料的真实性要高，测试任务要尽量基于需求又贴近学习和工作实际，尽量保证测试内容效度。首先，根据语言使用的特点，注重测试任务设计的综合性。我们可以将语言测试任务划分为听、说、读、写四个模块，其中听说考试和读写考试分开进行。在题型设计和任务开发时，可以考虑采用综合型测试任务，如听后说、读后写、听和读后再写等，其主要特点是语言技能的综合运用，注重考生在篇章层次上对听说读写等技能和认知策略的综合运用能力，对语言输入和输出综合考查；其次，注重测试任务的交互性。以读写结合测试任务为例，该类型测试任务中阅读文本是考生参与讨论和解释的观点源，在读和写的过程，考生和原作者共同参与了意义的协商和生成。听说考试任务的设计，应最大限度地考虑考生在任务完成时体现出的交互性；还有，测试任务的设计要有针对性，应能满足考生进入大学后的学业需要。学术英语（Academic English Language）是高中毕业生必须重视的提升语言能力的核心专业素养，是学习学科内容的语言媒介，具有一定的专门性和针对性。高中阶段的英语教学和学习必须重视对学术语言能力的培养，同时高考英语测试任务的设计也应充分考虑到学生未来的学业发展需求。

（四）开展长效的效度验证和考试使用论证

效度是判断考试整体质量及其有用性的重要指标。效度是一个有效程度问题，也是一个实证问题，它需要经过反复试测、修改以及定期的系统论证。一项考试，尤其是大规模考试，如果不进行严格的效度验证，则难以重复使用与推广。越是高水平考试，越要对考试的技术和使用方面进行评价，对考试效度验证的要求也就越高。[4]高考英语测试属于大规模英语测试，要确保其效度，既要做好考后的数据解释和验证，还要做好考试设计的缜密规划和论证。基于证据（Evidence-Based）和社会认知的效验方法[5]、基于论证（Argument-Based）的效验模式[6][7]以及测试使用论证模式 AUA（Assessment Use Aargument）[8][9]，可为开展高考英语测试效度论证提供范式，本文建议采用“效果驱动—证据支撑”的论证模式，借鉴AUA框架从设计论证和考后评价两个方面，构建高考英语测试的效度论证框架，探索适合我国高考英语考试实践的解释性论证文本，论证结果有利于高考英语测试任务优化、机考环境建设、评分标准研制和评分员培训，可为优化高考英语测试改革和后续研究提供参考。

（五）提升英语教师与测试工作者的测评素养

优化高考英语测试模式，做好顶层设计，需要命题工作者具备较高的测评素养。有研究表明[10]，教师要花费三分之一甚至一半的专业时间用于与考试评价相关的活动。新一轮基础英语教育改革和高考英语改革能否起到实效，离不开广大英语工作者及英语教师测评素养的提升。语言测试是个专业性极强的工作，因此语言测试工作者必须明了所肩负的社会责任，尽最大的努力，保证考试的科学性、客观性和公正性。[11]全国部分省份虽成立了地方教育考试研究院，但仍有好多省份负责考试研发的机构是招生办公室，这些机构在测评方面的专业性问题值得思考。许多英语教师甚至英语考试工作者，“缺乏对考试的理论认识，对考试的类型、功能以及考试信息的使用认识模糊不清，造成普遍存在的对考试结果误用”[12]。测评工作者不能只是外语测评工作的“技术员”（Technician），而要成为测评的“工程师”（Engineer），做到“考试目标具体化、考试说明标准化、试题设计科学化、考务工作规范化、评分环节合理化、后效研究长效化”[13]。对于高考英语而言，应规范高考英语的开发主体，以英语学科和语言测试学方面的专家为核心，也可以邀请教育和心理测量学专家，共同参与高考英语考试设计和开发过程，同时要考虑到高考英语改革目标和考试技术的相容性（Technical Compatibility），在考后试题质量评价、试题等值处理和跨年份、跨地区试题数据库的建立等方面及时跟进。

三、结 语

高考英语发展至今，从英语科目在高考中的地位，到测试目标的设置调整，再到考试形式以及考试成绩权重的变化等，都在不同时期发生变化，在尽可能反映不同时期的教育思想、教学理念、测评观念以及学科先进理论和方法。作为高校选拔合适外语人才的一个主要参考指标，我们都知道高考英语十分有必要对学生语言能力进行系统、全面考查的考试方式，应根据学生发展特点和认知规律，体现以学生的发展为出发点和落脚点，不能再走“新瓶装旧酒”的老路，看似从试卷结构、题型、分值、素材等方面有了不少改进和创新，但是考查的内容仍停留在过去的认识上。正如谢小庆[14]所言，对于高考改革，“优化机制”比“最佳方案”更重要。许国璋先生在高考恢复初期就撰文指出，要把“培养各行各业既懂专业又懂外语的科学文化大军担当起来，在未来的五年内，做到在重点大学内学生入学时的外语水平就能看专业外语书刊，在毕业时做到读听说写俱会，真正能够使用外语作为研究与国际交流的工具”[15]。四十年过去了，从当下高校外语人才培养现状来看，许老的愿望并未完全实现。因此，我国高考英语改革应体现“用户意志”，树立“考以致用”的观念，注重考试的有效性，为考试引入优化机制，使那些能激发学生兴趣、高质量的考试得到鼓励。当下，中国外语教育发展进入新时代，重构高考英语的考试理念、考试内容和考试形式，是非常必要的，也具备现实可能性，不能只是增加考试次数、改变分值权重、调整试卷结构或是重新划分命题归属权，而应理性审视高考英语测试高校人才选拔的性质，基于“核心素养”理念和高校外语人才专业导向需求科学设置高考英语测试目标和内容，采用听说、读写、听写、读说等技能综合型方式设计考试任务和优化测试题型，注重考后的效度论证和动态质量监控，切实为基础和高等英语教育提供有价值的反馈信息和正面反拨作用，真正发挥其高校人才选拔的甄别效用和激发学习者学习兴趣的促学功能。

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