德国现代音乐教育观念变革寻踪

●冯心韵

（南京艺术学院，江苏·南京，210013）

今天，我国音乐教育领域热议的话题是“后现代音乐教育”。然而笔者认为，我们对欧洲现代音乐教育形成与发展进程的研究尚留有许多“空白”。譬如：现代音乐教育观念是如何形成的？音乐教育的学科形态在20世纪初出现了哪些变化？音乐教育研究的内涵产生了哪些改变？对世界各国的音乐教育产生了哪些影响？……这些问题都留有进一步探索的“空间”。

众所周知，德国是20世纪现代音乐教育发展走在最前列的国家之一，产生于那里的“奥尔夫教学法”至今仍是世界上影响最大的音乐教学法之一。然而，德国现代音乐教育观念是如何形成与发展的？期间进行了哪些变革？以此为出发点，笔者对发轫于德国的欧洲现代音乐教育观念变革与实践进行了追寻。

一、“二战”前后的音乐教学理念

19世纪末，德国的“全日制”学校也已经开始改进或革新音乐课程，20世纪初的德国音乐学科教育研究，除了关注唱歌和乐器演奏培训等音乐实践技能教学外，“音乐审美教育”的概念已经变得非常重要。这一点，突出地体现在音乐教学理念的变革中。

第二次世界大战前，德国已经塑造了现代音乐教学的基本形象。20世纪最初几年，学校的歌唱教学已经从教会歌曲、民歌、儿歌、艺术歌曲等“老歌”开始部分转向当代作品，[1]（P282-285）越来越多的“唱歌课”也由传授“唱歌的经验教训”转向艺术教育。[2]（P201）“二战”后，在短短的几年中，学校之外的德国年轻人听音乐的习惯产生了显著改变，滚石乐或摇滚乐非常流行，父母对这种青年们的新音乐非常不理解，德国学校音乐教育与青年们的音乐需求相距甚远，加之20世纪中叶传播技术的飞速发展，青年通过广播、电视、磁带录音机（磁带录像机）等传播手段接触到大量的新音乐，德国进入了一个从未经历过大众传播环境。这时，一种认为音乐“艺术教育”（沉溺于民歌唱法）已经过时的倾向开始“抬头”，出现了重新思考应当展开初级音乐教育的研究迹象。一些教育学者将初级音乐教学的三个方面：唱歌、乐理学习和音乐作品讨论的比例进行了重新配制，[3]（233-256）这一音乐教学理论提出，低年级教学以唱歌为主，仍然突出音乐在教育中的意义；在初中阶段强调音乐技能的掌握；在高中主要讨论音乐作品。然而在学校教学实践中，存在显著差异：有些学校在高中教艺术音乐，同时兼唱民歌；有些小学就开始讨论音乐作品。[4]（P40-51）于是，一系列需要探索的问题就产生了：什么是音乐教育的核心？怎样的音乐适合学校教学？学校音乐教学进程应怎样安排？缺乏技术的基础能传授音乐技能和知识吗？在广告、足球场、酒吧中，应采用什么音乐？在政治背景下，音乐怎样保持独立？如何看待迪斯科……但是，这些关键问题在音乐教学理论中几乎没有被提及并做出选择，因此没有答案。

大约在1960年左右的意识形态领域，维内肯、哈姆和西奥多·W.阿多诺提出，这样背离了教育艺术的原则，并呼吁在青年的教育内容中，对熟知真正的艺术作品方面做出努力。特别是以批判社会学理论著称的阿多诺在“二战”后著作中的关键部分，成为此时德国主要音乐教育观念的分水岭。散见在阿多诺的文章《论音乐教育的音乐》和《音乐教育》[5]（P102-120）中可以看出，他承袭了艺术教育的理想，对当时的青年音乐运动进行了分析，通过各种假设谈到背离音乐-业余的艺术爱好对音乐美感的危害。阿多诺提出：什么是唱，以及如何在何种气氛中唱是重要的问题；他认为，相比于爱好音乐的态度，忠实比他演奏什么更重要。音乐教育的目的是提高学生素养，对经典代表性作品的理解是一种必要的方式，是使青年们学会了解音乐语言和内涵的重要渠道。[6]（P67-69；75；94）

此后不久，西奥多·威廉在《学习的理论》著作中揭示了一个面向（自然）科学的新音乐教育观。威廉推测，艺术是可见的思想世界；但另一方面，非语言艺术在思想外的领域，需要最先进的解释引起学生的反思才能进入他们的脑海。[7]（P395-398）威廉的观点在当时开辟了一个全新的视角，并且为音乐在学校教育中取得与其他人文学科同等的合法地位设计了明确的理由。[8]（P40）

二、音乐教育观念的进步

德国教育家发现，那些早年沉浸在音乐环境中受到影响得以成功的例子不少，像神童莫扎特就是一个典型，于是教育领域出现了“在实践中的音乐教育”追求。“早期音乐教育”是根据音乐启蒙教育科目组合课程的一种综合教学活动，其中包括：音乐的早期推广，基础教育和成人教育，后来才出现资深教育（高级教育）。虽然以上所有这些音乐教学观念和方法的目的都是要将音乐课转换为艺术教育之一，但只有与迈克尔·艾特①“以艺术作品为方向”的音乐教学理念成功地做到了这一点。

早在20世纪30年代，迈克尔·艾特在著作中就谈到所谓革命性、纯粹的艺术教育，[9]（P38；87）如在《艺术教育的性质和方式》中他提出，作为艺术教育目标的精神运动和兴奋，是由有节奏地音乐活动实现的。[9]（P91）在《音乐教学法》中，他从三个方面阐述了自己的音乐教育观：

首先，音乐教育的目标应该是使年轻人在不同的音乐中找到自己喜爱的方式，教师在于可以负责任地令他们做出使用音乐增益的一个明智和安全的选择。在这种情况下，所谓艾特的音乐教育理念是，每个人都拥有能够同时参加文化和艺术的民主权利。对于艾特来说，从民间音乐到艺术音乐的所有的音乐，对于在各类学校的儿童和学校层面的青少年都是重要的，这样一来，在初中和高中阶段需要音乐老师的教学来弥补这两个不足。

其次，对原有的以歌唱为主的音乐课教学进行转型，为音乐的演绎提供更多空间。根据对艾特理念理解的解释，新的音乐课中少了“人云亦云”的音乐，相反，在同样的学习条件下，系统运用“设计理论”，借鉴发展中的理解理论巧妙重现内容的学习。

第三，由于新媒体，如广播和电视不断辐射新闻与资讯节目，青少年很快就会拥有一个非常广阔的知识基础。因此，艾特认为现在需要一个前瞻性的音乐课，应该能够将年轻人带进教室，接纳、收集、澄清和加强他们的知识和经验，并加以系统化。

为了实现这种音乐教育理念，迈克尔·艾特设计了“再现”、“解释”、“信息”和“理论”一些音乐教育的重要功能概念。[10]（P16-22）这是目前所见德国产生的第一个全面论述音乐教育的理念，对此，著名音乐理论家赫尔姆霍尔兹曾这样写道：

如艾特的观念很好地塑造了德国音乐教育，这不仅来自在实践中取得的实际突破，而且包括从其出现起直到现在，持久的同意或批判性的讨论层出不穷等等。[11]（P11-14）

由此可见其意义和巨大影响。然而即便如此，迈克尔·艾特依然在进步，在20世纪60年代，他的“教育艺术”观念改变了，认为音乐的科学性不是绝对的，应该柔和地介入到音乐教育中。[9]（P38）

在第二次世界大战后，德国教育界出现了新的音乐教育观念。齐默希德在《音乐教学法倾向》一文中提出与阿多诺和迈克尔·艾特不同的看法，第一个就纯音乐的音乐教育中当代影像以及合法性产生质疑。不久，在某些德国学校的音乐教育实践中即可见到其反映。[12]（P125-131）这时出现了一种基于创意的音乐教育理念，它超越了此前单纯的教育观念，旨在创立音乐的经验，同时含有孕育而不是创作音乐的本质性要求。最具代表性的就是奥尔夫的“原本性”音乐教育观念。

三、奥尔夫音乐教育观念

卡尔·奥尔夫（Carl Orffs）提出“元素音乐”②的概念，贯穿着这样一种意识：他认为，在基础教育中从来都没有所谓单独的音乐，而是在运动中与舞蹈和语言连接在一起的一种音乐；你必须亲自做，在过程中作为一个不一样的倾听者，但自己同时作为一名参与者。……元素音乐是朴实、自然的方式，实际上对于每一个孩子，均应照此去学习和体验音乐。奥尔夫巨大的社会影响导致德国成立了“基础音乐教育中心”，两个关键概念：“元素”与“艺术”③的解析，可能帮助我们将其从传统音乐教学理念中区分出来。

乌尔里克·朱莫丁迈尔参考了沃尔夫冈·克拉夫基的观点④这样描述道：小于基本的“简单”，但比“基本”多得多了，即：什么是作为一个事物与生俱来的的本质。因此，元素音乐教育的重点，是参与“动”、“玩”、“聊天”、演奏音乐、跳舞的人；他按照能力自行采取行动的方式并进行设计代表他的个别形式，老师鼓励学生自己的创意设计。这是根据人的所有感官知觉和知识的能力完成的，即兴的接收和反射关联到直觉、探索、游戏和练习，这是一个人类自觉运用赋予自身最伟大礼物的一切本能之一，其中涉及到语言、音乐、舞蹈和运动的创作。元素音乐不仅是人们第一次简单的体验，同时是艺术活动最成熟的形式。[13]（P200）

克里斯托弗·里希特描述了作为艺术“一个与其他方式不同的活动，它的自由设计是可以产生释放个人魅力和影响的”⑤。保罗和梅斯解释了里克特的基本标准，认为涉及教师也涉及学生：音乐艺术行为是针对“差异化和原始的方法，具有感知性，因此，感知教育的整个领域在审美经验的整体背景下将提出一个想法，一个发生率，一个冲动以及此优势的创造性处理的表达——设计方案，处理技巧。技术、胜任和原始材料的使用”[14]（P37）。

为什么基础音乐教育的需求可以覆盖如此广泛的领域，“原始创造性”、“技巧-技术设计”和“胜任原始材料的使用”三个艺术作品的基本参数要说清楚。根据奥尔夫的理解，音乐开始“在人类中的所以有指令性”[15]（P24）。人与他的能力、技能和潜力是教育关注的焦点。“原本性”（元素）音乐是过程性的，是由所有年龄的人在玩、唱歌、跳舞中发明的。学习参加者彼此间的动机和准备并不相等，于是在他们之间经常被相互影响。创作过程在这样的艺术活动中具有核心意义：这意味着即兴创作和设计产生于各种级别的自我活动能力，不仅通过技术的解决要求，而且那些自身的要创建的想法已经成为动力。

奥尔夫的“原本性”音乐教育观念来自于当时德国和奥地利普通教育学校音乐教育的现状，这对音乐的理解有但不是很多，音乐教育在这方面的实际做法存在着显著的危机；[16]一部分原因是：在社会大环境为学生提供了大量流行音乐撞击教学（Pop-Hit-Unterricht）时，学校仍然坚持固定的“传统”的教学内容，这是自己造成的；在某种程度上社会环境也应对这一点负责，选择音乐的主要父母和学生，行政干预越来越成为次要的角色：音乐课时由于缺少老师而被删除，主流音乐被取消或不再提供，音乐的社会化进程使音乐消费日益切出给了流行音乐。这证明，德国的学校（私立和公立）音乐领域正在受到威胁，在这里，社会整体经济形势当然是要负责任的。

结 语

20世纪是欧洲步入“现代化”的重要时期，在“科技革命”推动下的经济迅猛发展对音乐教育产生了巨大影响，这主要体现在三个方面：首先，教育和音乐领域的科学研究促使“音乐教育学”成熟；对于音乐教育学的形成年代一直是一个有争议的话题，虽然阿德勒早在19世纪就已经提出了“音乐教育学”的概念，然而多数学者西方认为，现代音乐教育学是在20世纪逐渐形成、发展起来的；其次，音乐教育观念产生了巨大变化，“音乐审美教育”成为共识；再次，根据音乐的体验性特征，通过音乐理解生活的意义成为音乐教育追求的主要目的之一。

通过以上对20世纪德国音乐教育观念演变的梳理可见，最初德国音乐教育关注的是课程中的艺术内涵，几乎所有主要的教育方式都是将艺术观念应用于音乐教学。如：讨论与音乐相关的其他语言、传统等文化内容等。通过一系列有关音乐教育理念的讨论后，除了进行课程教学外，感觉音乐语言、器乐演奏、节奏运动序列等；教学的所有主要方面都渗透着即兴创作与演奏。推广的对象是4至6岁的儿童，实施的场所是课余音乐学校、音乐俱乐部和幼儿园，孩子们每周见面一次，他们之间有30分钟和75分钟长的娱乐和游戏课，内容包括唱歌，查看乐器并试奏，舞蹈动作排演，（古典）音乐赏析等，由经验丰富的教师担任教学。这些课程（难度与质量参差不齐）通常具有非正式的、好玩的性质，由经过专门培训的研究性音乐教师进行教学，被视为以后的器乐或声乐课的预备课程。德国早期音乐教育中的先驱者曾反复修改专为其制定的“教学计划”（早期音乐教育大纲）。德国音乐学院协会（VDM）制定的早期音乐课程计划（1968年）规定如下主要教学内容：唱歌、跳舞和运动、器乐、听音乐、元素乐器演奏（这里指：风铃、钟乐器和奥尔夫乐器），以及基本乐理和即兴演奏。后来，出现了更多的教学理念与不同的方法和教学重点。事实上，音乐一方面是基于特殊的天赋，同时学生的进步也离不开知识的认知和技能的掌握，而在开创性方面是基于精神领域广泛的能力和技巧；这些不仅在早期阶段已经可以得到开发、创建或促进，而且对学生生活的其他方面也是非常有用的，音乐可以让家长和孩子感觉到“心理修复”的功能，并以此为基本理念，目的是从传统教学的偏差中保持音乐的新鲜度和真实性。以上这些早期音乐教育的措施凸显出德国教育者的认知：沟通交流是同化的过程，音乐是社会成熟的标志之一。

注 释：

①迈克尔·艾特（Michael Alt，1905年2月15日-1973年12月20日），德国音乐教师。

②“原本性”（拉丁语：elementarius）的意思是：元素，确定的（urstofflich），原始的，适度开始。奥尔夫的解释是：那些属于原始素材、原始起点，接近人本能的、自然的、适合于开始的，能成为每个人体验的基本要素。详见卡尔·奥尔夫著《学校工厂-回顾与展望》，《奥尔夫学会年鉴》，德国美因茨：肖特出版公司，1963年。

③这两个关键的概念分别是：“元素”（Elementare）与“艺术”（Künstlerische）。

④沃尔夫冈·克拉夫基（Wolfgang Klafki，1927年9月1日-2016年8月24日）是德国的教育学家。乌尔里克·朱莫丁迈尔（Ulrike Jungmair）文章参见：《哥廷根教育研究》，第6卷，1964年；魏恩海姆：贝尔茨出版。他参考了沃尔夫冈·克拉夫基著《小学和理论分类的教育教学问题》（第3、4卷和增补版）。

⑤克里斯托弗·里希特（Christoph Richter），1957年出生在波恩，是德国的大提琴家和音乐教育家。详见克里斯托夫·里希特《所谓的艺术》一文，发表在《音乐教育讨论》2000年第6期，第43页。

参考文献：

[1]Wilfried Gruhn:GeschichtederMusikerziehung. Wolke,Hofheim 2003,ISBN 3-936000-11-5.

[2]Noll, Gü nther: Musische Bildung, in: Helms, Siegfried(u.a.):NeuesLexikonderMusikpädagogik, Kassel,1999.

[3]Heer, Josef: Musikerziehung in den mittleren Schulen, in:Fischer, Hans (Hrsg.):HandbuchderMusikerziehung,2.neubearbeitete Aufl.,Berlin,1964.

[4]Jank, Werner (Hrsg.): Musikdidaktik.Praxishandbuchfur dieSekundarstufeIundII,Berlin,2005.

[5]Adorno,Theodor: Zur Musikpädagogik,in:Dissonanzen.Musik inderverwaltetenWelt,Berlin,1958,S.102-120.

[6]Adorno,Th.W.:Kritik des Musikanten.In:Dissonanzen,3.Auflage.Vandenhoek & Ruprecht,Gottingen (1963).

[7]Wilhelm,Theodor:TheoriederSchule.Hauptschuleund GymnasiumimZeitalterderWissenschaften,2.überarbeitete Aufl.Stuttgart,1969.

[8]Greuel,Thomas: Das musikpädagogische Schaffen Michael Alts,in:PerspektivenzurMusikpädagogikundMusikwissenschaft,Bd.25,Kassel,1999.

[9]Alt,Michael:DidaktikderMusik.Orientierungam Kunstwerk,1.Aufl.,Düsseldorf, 1968.

[10]Helmholz, Brigitta: Musikdidaktische Konzeptionen in Deutschland nach 1945.in:Musikwissenschaft/Musikpädagogikin derBlauenEule, Bd.30,Essen,1996.

[11]Zimmerschied,Dieter:TendenzenderMusikdidaktik,in:Dahlhaus,Carl:Funk-Colleg-Musik,Bd.2,1981,Frankfurt am Main.

[12]Orff,Carl: Das Schulwerk –Rückblick und Ausblick,in:Orff-InstitutJahrbuch1963,Schott,Mainz

[13]Jungmair,Ulrike:DasElementare,Schott,Mainz 1992.

[14]Pauls,Regina/Metz,Johanna: Elementare Musikpädagogik im Spannungsfeld der polyästhetischen Erziehung und Bildung,in:Ribke/Dartsch (Hg.): Gestaltungsprozesse erfahren lernen lehren,ConbrioFachbuchBd.11, Regensburg 2004.

[15]Richter,Christoph:DassogenannteKünstlerische,in:Diskussion Musikpädagogik6/2000.

[16]vgl.Orff,Carl: Gedankenuber Musik mit Kindern und Laien,in:DieMusik, Berlin 1932.